L’éducation inclusive est une idée neuve en France. Au XXe siècle les enfants décrits comme idiots, arriérés, débiles ou encore caractériels, pour ne reprendre que quelques-unes des catégories qui se sont depuis 1975 fondues dans celle de handicap, ont été l’objet de nombreux débats quant à leur éducabilité et à la place que l’école pouvait ou devait leur offrir. Les premières remises en cause effectives du fonctionnement ségrégatif de l’Éducation nationale apparaissent dans les années 1980 et, quoiqu’en retard sur nombre de ses voisins (l’Italie en tête), la France crée alors de nouveaux dispositifs de scolarisation dans le premier et le second degrés d’enseignement. La seconde grande loi sur le handicap, en février 2005, cherche à accélérer le mouvement en mettant au cœur de son action les notions de compensation et d’accessibilité. Dès lors, le mot inclusion envahit le discours politique. Les personnes handicapées se voient confirmer leur droit à une scolarité la plus ordinaire possible et leur accès aux études supérieures. C’est désormais aux institutions de s’adapter à la nouvelle donne, afin de construire une éducation et, plus largement, une société inclusive (Kohout-Diaz, 2018).
Ces évolutions sociales motivent le développement d’une intense activité de recherche dans de nombreux champs disciplinaires. En sciences de l’éducation et de la formation, une approche clinique d’orientation psychanalytique permet de questionner ces évolutions de manière singulière. Ainsi, dans notre texte, nous allons nous intéresser à la manière dont cette approche aide à analyser au moins trois types de problèmes que soulève le nouveau paradigme inclusif, que nous envisagerons tour à tour. Qu’est-ce que cette approche permet de comprendre de la rencontre entre les enseignants et les élèves « en situation de handicap » à l’école ? Comment autorise-t-elle à penser l’accueil des étudiants handicapés à l’université ? Comment peut-elle enfin inviter les formateurs à…
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