Je remercie les deux intervenantes pr\u00e9c\u00e9dentes qui m\u2019ont d\u00e9roul\u00e9 le tapis rouge de la clinique, dont je ne vous parlerai pas directement, m\u00eame si mon expos\u00e9 est compl\u00e8tement tiss\u00e9 dans mon exp\u00e9rience clinique. L\u2019\u00e9criture fait partie des apprentissages scolaires. Apprendre \u00e0 \u00e9crire c\u2019est acqu\u00e9rir l\u2019instrument \u00e9criture. Mais l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9criture se diff\u00e9rencie des autres apprentissages qui visent l\u2019acquisition d\u2019un savoir intellectuel. L\u2019\u00e9criture est une trace et \u00e0 ce titre elle exige une participation motrice et corporelle laquelle doit s\u2019accorder avec la dimension symbolique du langage. De plus, \u00e9crire ne consiste pas seulement \u00e0 tracer des lettres les unes \u00e0 c\u00f4t\u00e9 des autres pour former des mots. Alors, qu\u2019est-ce qu\u2019une lettre ? Je vais tout d\u2019abord tenter de r\u00e9pondre \u00e0 cette question tr\u00e8s complexe. Puis je m\u2019attacherai \u00e0 pr\u00e9ciser la mani\u00e8re dont un enfant arrive \u00e0 s\u2019approprier la lettre, et enfin je m\u2019arr\u00eaterai sur les raisons pour lesquelles certains enfants n\u2019y parviennent pas.<\/p>\n\n\n\n
\u00ab L\u2019invention \u00bb de la lettre est l\u2019aboutissement d\u2019une longue histoire qui a commenc\u00e9 il y a 6000 ans environ et qui nous montre que la lettre n\u2019est pas n\u00e9e directement du dessin comme on le croit souvent, mais qu\u2019elle est issue de la d\u00e9couverte de l\u2019utilisation du symbole dans la trace. Les inscriptions rupestres, figuratives, bien ant\u00e9rieures \u00e0 l\u2019apparition de l\u2019\u00e9criture, ne sont pas une \u00e9criture. Elles ne nous \u00ab disent \u00bb rien. Et de ce fait, elles gardent tout leur myst\u00e8re. C\u2019est aux environs de 4000 ans avant notre \u00e8re que l\u2019on situe les d\u00e9buts de ce qui constitue l\u2019histoire de l\u2019\u00e9criture. Je me limiterai ici \u00e0 tenter de cerner les m\u00e9canismes mentaux qui ont \u00e9t\u00e9 sollicit\u00e9s dans l\u2019\u00e9volution qui depuis les premi\u00e8res traces signifiantes a abouti \u00e0 l\u2019invention de la lettre. Je pr\u00e9cise que je m\u2019en tiendrai \u00e0 l\u2019\u00e9criture qui est la n\u00f4tre, l\u2019\u00e9criture alphab\u00e9tique1<\/sup>.<\/p>\n\n\n\n On a d\u00e9couvert, au cours de fouilles qui ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es, en 1970, par la D\u00e9l\u00e9gation arch\u00e9ologique fran\u00e7aise en Iran, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019ancienne M\u00e9sopotamie, des bourses d\u2019argiles qui contenaient de petits objets de formes diverses fa\u00e7onn\u00e9s \u00e9galement dans l\u2019argile. Ces bourses \u00e9taient situ\u00e9es dans les strates les plus anciennes de ces fouilles, elles correspondaient donc aux \u00e9poques les plus anciennes. Selon les arch\u00e9ologues, les petits objets, billes, b\u00e2tonnets, c\u00f4nes, disques contenus dans les bourses servaient \u00e0 compter. Ils repr\u00e9sentaient des quantit\u00e9s. (On les a appel\u00e9s calculi<\/em>, ce qui a donn\u00e9 notre mot calcul). Ces objets servaient \u00e0 noter une quantit\u00e9 de marchandises dans le cadre d\u2019\u00e9changes commerciaux. Il s\u2019agissait l\u00e0 d\u2019un mode d\u2019enregistrement de transactions dont on gardait ainsi la m\u00e9moire. Les signes conserv\u00e9s de la transaction \u00e9taient des objets concrets. Mais ils avaient bien valeur de signes : ils signifiaient une quantit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Puis sont apparues, \u00e0 la surface des bulles, des marques grav\u00e9es dans l\u2019argile qui correspondaient et repr\u00e9sentaient les objets de l\u2019int\u00e9rieur, par exemple une entaille longue et fine renvoyait \u00e0 un b\u00e2tonnet. Les objets \u00e9taient encore pr\u00e9sents concr\u00e8tement \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de la bulle, mais ils \u00e9taient re-pr\u00e9sent\u00e9s par des signes graphiques \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur. On peut consid\u00e9rer ces marques, ces traces, comme l\u2019apparition des premiers signes abstraits, mais toujours en lien avec un objet concret pr\u00e9sent \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de la bulle. Par la suite les bulles deviennent des tablettes plates, sur lesquelles sont inscrites les m\u00eames marques que celles que l\u2019on voyait sur les bulles. Les objets ont disparu. Ces marques sont seulement des signes, notant toujours des nombres, mais sans r\u00e9f\u00e9rent concret. Ces signes sont les premiers symboles : ils existent ind\u00e9pendamment de l\u2019objet qu\u2019ils repr\u00e9sentent.<\/p>\n\n\n\n Un \u00e9l\u00e9ment nouveau appara\u00eet toutefois, concomitamment, \u00e0 savoir que ces tablettes, en plus des signes figurant des chiffres, portent des dessins, plus ou moins stylis\u00e9s, qui repr\u00e9sentent les choses qui font l\u2019objet de la transaction, par exemple une jarre, un \u00e9pi de bl\u00e9, une ch\u00e8vre\u2026 L\u2019objet de la transaction se trouve donc inscrit lui aussi. Il s\u2019agit l\u00e0 des premi\u00e8res repr\u00e9sentations pictographiques de choses. Les signes ne repr\u00e9sentent plus seulement la quantit\u00e9, ils s\u2019accompagnent de signes figurant aussi la chose. Les historiens parlent d\u2019\u00e9criture des choses. Evidemment ces pictogrammes renvoient \u00e0 une chose qui porte un nom : jarre, \u00e9pi, ch\u00e8vre\u2026 un nom cela veut dire que ces objets sont d\u00e9j\u00e0 repr\u00e9sent\u00e9s dans la langue, par leur nom. Le pictogramme \u00e9tait une repr\u00e9sentation graphique d\u2019une repr\u00e9sentation verbale dans la langue. Il est donc en lien avec un mot de la langue. Il est une repr\u00e9sentation de repr\u00e9sentation.<\/p>\n\n\n\n C\u2019est avec le sum\u00e9rien qu\u2019une transformation importante va s\u2019op\u00e9rer. On s\u2019est aper\u00e7u que le mot dans la langue c\u2019\u00e9tait aussi un son, (le sum\u00e9rien \u00e9tait une langue dans laquelle de nombreux mots \u00e9taient courts, voire monosyllabiques), et que ce son pouvait donc \u00eatre directement \u00e9voqu\u00e9 par le signe. On peut se r\u00e9f\u00e9rer ici au syst\u00e8me du r\u00e9bus o\u00f9 la figuration d\u2019un mot court renvoie \u00e0 un son. L\u2019\u00e9quivalence signe-mot devenait donc \u00e9quivalence signe-son. Le son est introduit dans l\u2019\u00e9criture. Le signe ne repr\u00e9sente plus un mot mais une syllabe, et l\u2019\u00e9criture est pass\u00e9e de l\u2019\u00e9tat de simple \u00e9criture de chose (le pictogramme), \u00e0 celui d\u2019\u00e9criture de sons. C\u2019est le d\u00e9but de l\u2019\u00e9criture syllabique, le syllabaire. On est au 3\u00e8me<\/sup> mill\u00e9naire. Mais le lien \u00e0 la langue persistait car les signes syllabiques, s\u2019ils renvoyaient bien \u00e0 des sons, renvoyaient \u00e0 des sons d\u2019une langue donn\u00e9e, qu\u2019il fallait donc conna\u00eetre. C\u2019\u00e9tait en quelque sorte une \u00e9criture \u00e0 usage priv\u00e9 d\u2019une langue.<\/p>\n\n\n\n C\u2019est dans le courant du deuxi\u00e8me mill\u00e9naire que les Elamites ont d\u00e9couvert que les signes-sons d\u2019une autre langue, celle des M\u00e9sopotamiens, pouvaient tout aussi bien \u00eatre utilis\u00e9s pour \u00e9crire leur propre langue. La m\u00eame syllabe pouvait ainsi \u00e9crire deux langues et prenait un caract\u00e8re universel. L\u2019\u00e9criture \u00e9tait d\u00e9tach\u00e9e de la langue et la langue de l\u2019\u00e9criture. Et puis ce fut l\u2019invention de l\u2019alphabet, ce qui a repr\u00e9sent\u00e9 un progr\u00e8s immense. Avec l\u2019alphabet s\u2019introduit la notion que un signe = un son, seulement un son et non plus une syllabe qui est un morceau de mot. Ce son seul, c\u2019est ce que l\u2019on appelle une lettre. L\u2019\u00e9criture est devenue alphab\u00e9tique. Toutefois, un autre pas a encore \u00e9t\u00e9 franchi pour arriver \u00e0 l\u2019alphabet que nous utilisons. En effet, le premier alphabet \u00e9tait consonantique. Dans cet alphabet, seules les consonnes sont not\u00e9es, ce qui oblige \u00e0 deviner, et \u00e0 introduire l\u2019oral, les consonnes ne pouvant \u00eatre lues qu\u2019\u00e0 la condition d\u2019\u00eatre mentalement transform\u00e9es en syllabes, ce qui implique le recours \u00e0 la langue orale, \u00e0 l\u2019oralisation, pour comprendre. Dans cet alphabet, l\u2019oral n\u2019est donc pas compl\u00e8tement d\u00e9tach\u00e9 de l\u2019\u00e9crit. Ce sont les grecs qui ont introduit l\u2019alphabet complet, celui qui est le n\u00f4tre, en cr\u00e9ant des lettres pour repr\u00e9senter leurs voyelles. (1er<\/sup> texte connu : vers 730 avant notre \u00e8re). Avec cet alphabet, l\u2019\u00e9criture est compl\u00e8tement s\u00e9par\u00e9e de la langue. Elle est devenue, un syst\u00e8me, qui existe isol\u00e9ment de la langue.<\/p>\n\n\n\n Ainsi la cr\u00e9ation de la lettre a \u00e9t\u00e9 l\u2019aboutissement d\u2019une longue d\u00e9marche d\u2019\u00e9laboration d\u2019un processus de symbolisation de plus en plus pouss\u00e9 int\u00e9grant des transformations successives qui ont permis le passage de l\u2019objet au signe, du concret \u00e0 l\u2019abstrait, de l\u2019image \u00e0 la repr\u00e9sentation, de la repr\u00e9sentation des choses \u00e0 la repr\u00e9sentation de sons, et finalement \u00e0 la s\u00e9paration de l\u2019\u00e9crit de l\u2019oral et enfin de la lettre de la syllabe. Ces transformations d\u2019un syst\u00e8me en un autre chaque fois plus organis\u00e9 et plus complexe et n\u00e9cessitant donc des pertes et des d\u00e9tachements, ont sollicit\u00e9 des op\u00e9rations mentales \u00e9tay\u00e9es, au plan psychique, par des m\u00e9canismes de refoulement.<\/p>\n\n\n\n Les lettres qui composent l\u2019alphabet sont constitu\u00e9es de deux sortes de signes : des signes qui notent directement un son : les voyelles, et des signes qui ne notent pas un son, mais des \u00ab non-sons \u00bb2<\/sup>, les consonnes. Le signe \u00ab a \u00bb note une prononciation possible du son a, mais le \u00ab p \u00bb ne d\u00e9signe pas la prononciation possible d\u2019un son. Ce signe d\u00e9signe une position de l\u2019appareil phonatoire qui sert, avec la n\u00e9cessaire m\u00e9diation d\u2019une voyelle, \u00e0 le prononcer. D\u2019une certaine mani\u00e8re la consonne repr\u00e9senterait seulement une position de l\u2019appareil phonatoire. A l\u2019infini du vocal, du cri, que traduit la voyelle, la consonne intervient pour faire but\u00e9e, pour limiter, contenir, orienter. On peut dire que toute syllabe contient en elle une dynamique pulsionnelle qui organise l\u2019alliance du mouvement d\u2019ext\u00e9riorisation dans l\u2019imm\u00e9diatet\u00e9 du vocal, et d\u2019une retenue plus int\u00e9rioris\u00e9e que traduit la consonne.<\/p>\n\n\n\n Une dynamique que prend en compte l\u2019inscription diff\u00e9renci\u00e9e des consonnes et des voyelles dans l\u2019alphabet. Mais d\u2019autre part, si l\u2019on compare, dans le champ de l\u2019\u00e9crit, l\u2019\u00e9criture et la lecture, il appara\u00eet que contrairement au proc\u00e9d\u00e9 de la lecture qui absente certaines lettres pour n\u2019en restituer qu\u2019un seul son, le son \u00ab eau \u00bb, par exemple, (un seul son pour trois lettres), dans l\u2019\u00e9criture toutes les lettres doivent \u00eatre inscrites. Si la bouche avale des lettres, la main se doit de les restituer. Toute d\u00e9rogation \u00e0 cette r\u00e8gle dite orthographique est faute. La main doit inscrire la totalit\u00e9 des lettres constitutives du son. En ce sens l\u2019\u00e9criture se pose en gardienne de l\u2019orthodoxie de la langue et de son histoire, celle de l\u2019origine verbale de l\u2019\u00e9crit, perp\u00e9tuant ainsi, dans l\u2019inscription, les s\u00e9diments plus ou moins inconscients de l\u2019histoire qui \u00e0 travers les \u00e2ges a structur\u00e9 la langue.<\/p>\n\n\n\n Qu\u2019est-ce que savoir \u00e9crire ? Savoir \u00e9crire n\u2019est pas savoir reproduire la forme des lettres, ce dont l\u2019enfant acquiert la capacit\u00e9 tr\u00e8s rapidement. Mais l\u2019enfant ne sait v\u00e9ritablement \u00e9crire que lorsqu\u2019il a acquis la capacit\u00e9 de transformer ces formes qu\u2019il trace, en signes symboliques, et de les organiser en langage, ce qui demande plusieurs ann\u00e9es. Dans cette action le corps de l\u2019enfant est totalement impliqu\u00e9. Ecrire, c\u2019est parler avec sa main. L\u2019engagement du corps est d\u00e9terminant dans l\u2019organisation du trac\u00e9 de l\u2019\u00e9criture, et il va s\u2019y inscrire. Mais la main de l\u2019enfant qui s\u2019engage dans le trac\u00e9 de l\u2019\u00e9criture n\u2019est pas neuve de toute trace. Cette main a gribouill\u00e9, jou\u00e9 sur la feuille, dessin\u00e9, longtemps avant d\u2019\u00eatre confront\u00e9 \u00e0 l\u2019inscription des lettres. Elle a d\u00e9j\u00e0 une histoire, celle du lien de l\u2019enfant avec sa trace.<\/p>\n\n\n\n Les premi\u00e8res traces graphiques d\u2019un enfant ne repr\u00e9sentent rien. Expression d\u2019un mouvement pulsionnel, d\u2019une excitation, elles apportent \u00e0 l\u2019enfant un plaisir essentiellement sensori-moteur. Avec l\u2019acquisition des capacit\u00e9s de contr\u00f4le, les trac\u00e9s de l\u2019enfant s\u2019organisent et ils peuvent alors repr\u00e9senter quelque chose pour lui. Un simple rond peut lui \u00e9voquer l\u2019image d\u2019un bonhomme par exemple. Cette pure projection de son imaginaire est en g\u00e9n\u00e9ral soutenue par les commentaires de son entourage (oh ! le beau dessin, le beau bonhomme). Les premi\u00e8res figurations graphiques de l\u2019enfant sont donc li\u00e9es \u00e0 des mots qui sont des repr\u00e9sentations partag\u00e9es avec l\u2019adulte et que l\u2019enfant s\u2019approprie. Ces figurations vont devenir dessins et repr\u00e9senter des histoires, des r\u00e9cits qui appartiennent au langage commun, universel. Le plaisir initial, \u00e0 usage priv\u00e9 peut-on dire, s\u2019\u00e9largit et rev\u00eat un caract\u00e8re plus socialis\u00e9, apportant \u00e0 l\u2019enfant un plaisir nouveau, celui d\u2019exister dans le champ social et culturel. Mais toute trace est aussi une projection corporelle et \u00e0 ce titre elle rev\u00eat une dimension identitaire. Il n\u2019existe pas deux trac\u00e9s produits par deux mains diff\u00e9rentes qui soient identiques. Et dans cette dimension identitaire se tisse la dimension narcissique qu\u2019apporte le regard. La trace s\u2019appr\u00e9hende par le regard et le regard est projecteur d\u2019image. C\u2019est l\u2019image de l\u2019enfant que re-pr\u00e9sente la trace. Cette image, int\u00e9rioris\u00e9e par lui, est habit\u00e9e des projections et attentes dont il a toujours \u00e9t\u00e9 l\u2019objet et qui, depuis ses toutes premi\u00e8res relations d\u2019avant m\u00eame le langage, ont fond\u00e9, dans son v\u00e9cu corporel inconscient, \u00e0 la fois le sentiment de son identit\u00e9 et celui de sa valeur.<\/p>\n\n\n\n Lorsqu\u2019il aborde l\u2019\u00e9criture, l\u2019enfant se doit de r\u00e9aliser le nouage de ces exp\u00e9riences pass\u00e9es avec l\u2019exp\u00e9rience nouvelle \u00e0 laquelle l\u2019invite le trac\u00e9 de la lettre, essentiellement l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019absence. En effet, l\u2019acte d\u2019\u00e9crire absente l\u2019autre de sa pr\u00e9sence imm\u00e9diate puisqu\u2019il exclut l\u2019oral. L\u2019\u00e9criture s\u2019inscrit dans le silence. La bouche doit se taire quand la main \u00e9crit, pour laisser parler la main. Ecrire, c\u2019est confier \u00e0 sa main la fonction muette de parler un langage sans parole, sans voix. L\u2019enfant est seul devant la lettre. Et contrairement au dessin qui laisse le champ libre \u00e0 son imaginaire et sa fantaisie, la lettre qui ne renvoie \u00e0 nulle autre chose qu\u2019\u00e0 ce qu\u2019elle signifie dans l\u2019ordre du langage, confronte l\u2019enfant \u00e0 la loi. Ses capacit\u00e9s d\u2019identification se trouvent l\u00e0 concern\u00e9es, garantes de son appropriation de ce nouvel instrument prometteur pour lui d\u2019autres plaisirs que lui apporte le \u00ab savoir \u00e9crire \u00bb. Cette appropriation ne peut s\u2019envisager que dans le cadre d\u2019une organisation oedipienne suffisamment structur\u00e9e, assurant l\u2019alliance des exigences du Surmoi et des origines narcissiques de l\u2019Id\u00e9al du moi, c\u2019est-\u00e0-dire r\u00e9gissant, au plan de l\u2019\u00e9conomie pulsionnelle, un suffisamment bon fonctionnement du Pr\u00e9conscient dans son r\u00f4le de pare-excitation, de filtre aux pouss\u00e9es du refoul\u00e9 et assumant ainsi son r\u00f4le de lien dans l\u2019organisation du Moi.<\/p>\n\n\n\n Le travail de transformation de la trace graphique en trace symbolique impose donc la r\u00e9ussite du refoulement. La question du refoulement est centrale dans le travail de la symbolisation qui mobilise avec la probl\u00e9matique de l\u2019absence, celle de l\u2019\u00e9laboration des liens. Et ceci d\u2019autant plus que l\u2019\u00e9criture, en sa qualit\u00e9 de trace, ne s\u2019affranchit jamais totalement ni de la dimension narcissique que v\u00e9hicule la figuration inh\u00e9rente \u00e0 la forme des lettres toujours donn\u00e9e \u00e0 voir, ni de la dimension pulsionnelle que perp\u00e9tue l\u2019implication corporelle qu\u2019impose leur trac\u00e9. Quand il \u00e9crit, l\u2019enfant doit \u00eatre capable de ma\u00eetriser les possibles r\u00e9gressions qui lui sont toujours l\u00e0 offertes. Que nous montre le trac\u00e9 de l\u2019enfant, de ce travail de transformation ? Chez le petit enfant qui commence \u00e0 \u00e9crire l\u2019intention figurative est encore pr\u00e9valente. L\u2019enfant forme les lettres comme des dessins, par fragments accol\u00e9s les uns aux autres, par exemple le \u00ab m \u00bb comme trois petits ponts. D\u2019o\u00f9 un trac\u00e9 embrouill\u00e9 o\u00f9 la lettre ne se distingue pas clairement. Le passage \u00e0 la lettre signe symbolique se visualise par un rassemblement, une unification de ces parties en un tout, la lettre apparaissant alors dans son unit\u00e9, dans son unicit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Les lettres, bien identifi\u00e9es et diff\u00e9renci\u00e9es, vont ensuite s\u2019associer, se lier les unes aux autres pour former des mots. Cette \u00e9criture li\u00e9e avec application se voit tr\u00e8s nettement chez les enfants de 8-9 ans. Il s\u2019agit d\u2019une \u00e9tape importante qui est celle de l\u2019\u00e9criture de mots. C\u2019est le moment de l\u2019int\u00e9gration de la r\u00e8gle du langage \u00e9crit, \u00e9tape indispensable pour que puisse s\u2019\u00e9laborer, par association des mots, l\u2019\u00e9criture de phrases dans laquelle les mots s\u2019agencent les uns par rapport aux autres pour transcrire un discours. Ainsi, ce travail de rassemblement fond\u00e9 sur les liens a pour corollaire un travail de s\u00e9paration : chaque lettre bien form\u00e9e doit \u00eatre diff\u00e9renci\u00e9e de celle qui la suit pour constituer un mot, et les mots doivent \u00eatre bien s\u00e9par\u00e9s les uns des autres pour constituer une phrase. Une phrase est un ensemble signifiant, dans lequel chaque \u00e9l\u00e9ment a sa place, une place d\u00e9finie gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019alternance d\u2019ensembles pleins, les mots, et de vides concr\u00e9tis\u00e9s par les espaces entre les mots. L\u2019organisation temporelle du discours se trouve ainsi visuellement inscrite. C\u2019est \u00e0 cette condition que l\u2019\u00e9criture est lisible. Cette inscription du temps s\u2019organise sur un rythme de pr\u00e9sence-absence dans une continuit\u00e9 harmonieuse qui fait lien, au m\u00eame titre que le rythme tonique des appuis et des rel\u00e2chements s\u2019inscrit dans la texture du trait toujours model\u00e9 en pleins et d\u00e9li\u00e9s. Si ces conditions ne sont pas respect\u00e9es et que l\u2019\u00e9criture se d\u00e9ploie dans une confusion o\u00f9 s\u2019abolit la fonction organisatrice des alternances et des liens, elle n\u2019est pas compr\u00e9hensible, elle est illisible, ou difficilement lisible, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019elle n\u2019a pas compl\u00e8tement acc\u00e9d\u00e9 au stade de l\u2019\u00e9criture.<\/p>\n\n\n\n Le travail de transformation, visible dans la trace, est soutenu par une transformation m\u00e9taphoriquement \u00e9quivalente du geste. C\u2019est par le geste que la transformation de la trace se produit, gr\u00e2ce \u00e0 la mise en action de liaisons de plus en plus nombreuses, liaisons qui sont ici articulaires. A 6 ans, l\u2019enfant mobilise tout son bras, voire tout son corps, pour tracer les lettres et avancer sur la ligne, en un mouvement saccad\u00e9 et confus. Progressivement les diff\u00e9rents segments du bras vont s\u2019approprier chacun une fonction bien diff\u00e9renci\u00e9e s\u2019articulant l\u2019une \u00e0 l\u2019autre par le jeu des articulations : les doigts inscrivent les lettres tandis que la main se d\u00e9place par une rotation du poignet et que l\u2019avant-bras, par une rotation autour du coude, entra\u00eene le tout pour avancer sur la ligne. On retrouve au plan du geste corporel, en continuit\u00e9 avec ce qui se visualise dans la trace, ce m\u00eame processus de diff\u00e9renciation des parties pour une organisation d\u2019ensemble qui aboutit \u00e0 une action symbolisante. D\u00e8s lors, ce que donne \u00e0 voir le corps de l\u2019enfant, parle au m\u00eame titre que ce que r\u00e9v\u00e8le la trace. Ainsi le trac\u00e9 de l\u2019\u00e9criture, en ce qu\u2019il montre du travail de symbolisation, consubstantiel \u00e0 la fonction symbolisante de la psych\u00e9, en est aussi le signifiant. Il est d\u00e8s lors \u00e9vident que les rat\u00e9s qui s\u2019y inscrivent ne peuvent que questionner sur les avatars de l\u2019\u00e9volution chez l\u2019enfant de sa capacit\u00e9 de symbolisation.<\/p>\n\n\n\n L\u2019enfant qui \u00ab \u00e9crit mal \u00bb est un enfant chez qui le travail de transformation qui sous-tend le processus de symbolisation n\u2019a pu se r\u00e9aliser suffisamment bien. Que nous montrent les enfants en difficult\u00e9 avec l\u2019\u00e9criture ? Tout d\u2019abord un malaise corporel lorsqu\u2019ils \u00e9crivent qui s\u2019exprime sous forme de tensions, crispations qui peuvent prendre l\u2019allure de crampe et entravent la mobilit\u00e9 du geste d\u2019inscription. Le travail de diff\u00e9renciation soutenu par les liaisons articulaires ne s\u2019est pas inscrit dans le geste. L\u2019enfant se fatigue en \u00e9crivant, souvent il a mal. Son corps, signifiant corporel de l\u2019int\u00e9riorisation du processus de symbolisation, d\u00e9voile l\u00e0 une faille, un manque, et l\u2019enfant est en souffrance3<\/sup>. Dans l\u2019\u00e9criture, les lettres, quand elles s\u2019associent en mots, semblent ne pas parvenir au statut de lettres. Elles sont coup\u00e9es, fragment\u00e9es, non unifi\u00e9es. Leur succession s\u2019op\u00e8re dans le plus grand d\u00e9sordre, le rythme des espaces est anarchique, le travail de liaison organisateur y est \u00e9galement d\u00e9faillant. L\u2019\u00e9criture, de ce fait, est difficilement lisible et requiert un effort de la part du lecteur qui souffre, pourrait-on dire, au m\u00eame titre que l\u2019enfant. L\u2019exp\u00e9rience clinique et th\u00e9rapeutique aupr\u00e8s de ces enfants4<\/sup> nous a montr\u00e9 que cette souffrance, dont l\u2019\u00e9criture semble parfois l\u2019unique expression, se r\u00e9v\u00e8le en r\u00e9alit\u00e9, \u00e0 des degr\u00e9s divers, dans d\u2019autres domaines qui touchent aussi bien leur pens\u00e9e, leurs comportements, leurs relations, en bref, une mani\u00e8re d\u2019\u00eatre au monde dont le caract\u00e8re paradoxal est souvent surprenant. En effet, ces enfants qui sont intelligents, qui pr\u00e9sentent une app\u00e9tence pour le savoir, qui parlent bien, peuvent aussi se raidir dans des propos d\u00e9nu\u00e9s de toute logique sur le mode \u00ab c\u2019est moi qui sais et j\u2019ai raison \u00bb, ce qui d\u00e9concerte ou agace.<\/p>\n\n\n\n Au plan des relations affectives, leur sensibilit\u00e9 \u00e0 la s\u00e9paration les conduit \u00e0 rechercher des contacts sur le mode soit trop exclusif et donc source de d\u00e9ception, soit totalement indiff\u00e9renci\u00e9s et peu satisfaisants, ou \u00e0 se r\u00e9fugier dans la solitude. Bien que port\u00e9s par des exigences de ma\u00eetrise, il leur arrive d\u2019\u00eatre sujets \u00e0 des r\u00e9actions \u00e9motionnelles impr\u00e9visibles, ind\u00e9chiffrables, \u00e0 des manifestations de violence inattendues ou \u00e0 des effondrements d\u2019allure d\u00e9pressive, qui sont source de d\u00e9sarroi autant pour eux que pour leur entourage. Ils alternent aussi entre des moments d\u2019autosatisfaction qui semblent encore empreints de m\u00e9galomanie infantile, et des moments de profond d\u00e9couragement \u00e0 connotation auto-d\u00e9valorisante, sur le mode \u00ab je suis nul \u00bb.<\/p>\n\n\n\n On constate d\u2019autre part, qu\u2019ils sont assez fr\u00e9quemment victimes d\u2019accidents corporels, chutes ou blessures, dont le caract\u00e8re r\u00e9p\u00e9titif chez certains, pose la question, non d\u2019une quelconque maladresse, qui n\u2019est pas en cause, mais d\u2019un rapport aux limites qui s\u2019exprime sur le mode d\u2019une posture de toute-puissance d\u00e9niant la r\u00e9alit\u00e9, la r\u00e9alit\u00e9 externe autant que celle de leur propre corps. L\u2019existence d\u2019affections somatiques, ecz\u00e9ma et asthme fr\u00e9quemment, est souvent mentionn\u00e9e. Ces oscillations permanentes entre d\u2019une part, des postures de toute-puissance et de ma\u00eetrise et, d\u2019autre part, des positions de d\u00e9pendance et de fragilit\u00e9 r\u00e9v\u00e8lent une psych\u00e9 qui semble encore sous l\u2019empire d\u2019un Moi-Id\u00e9al dont les effets pers\u00e9cuteurs restent douloureusement actifs : un fonctionnement psychique qui rel\u00e8ve moins d\u2019une logique du compromis qui le situerait dans un registre n\u00e9vrotique, que d\u2019une logique plus archa\u00efque du clivage.<\/p>\n\n\n\n Ces particularit\u00e9s ne sont pas sans \u00e9voquer ce qui a \u00e9t\u00e9 d\u00e9crit sous le terme de \u00ab pathologies limites de l\u2019enfance \u00bb5<\/sup>. Dans l\u2019attitude par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9criture, on retrouve ce m\u00eame tableau o\u00f9 s\u2019affrontent les oppositions et les contraires. Ces enfants peuvent en effet proclamer qu\u2019ils aiment \u00e9crire, qu\u2019ils r\u00eavent d\u2019avoir une belle \u00e9criture, et, avec la m\u00eame force, affirmer qu\u2019ils n\u2019aiment pas \u00e9crire. En fait, ce qu\u2019ils souhaitent c\u2019est que cette belle \u00e9criture \u00e0 laquelle ils aspirent se trace toute seule, magiquement, sans eux en quelque sorte : \u00ab J\u2019aimerais dire hop ! et \u00ab \u00e7a<\/em> \u00e9crirait \u00bb, disait un enfant, \u00ab \u00e7a \u00bb n\u2019\u00e9tant bien s\u00fbr pas \u00ab je \u00bb. D\u00e8s lors le bras r\u00e9siste \u00e0 se mobiliser, et \u00ab je \u00bb \u00e9crit mal, c\u2019est-\u00e0-dire n\u2019\u00e9crit pas vraiment. Ces enfants ne parviennent pas \u00e0 \u00eatre totalement sujets de leur \u00e9criture. Le \u00ab je \u00bb qui parle dans l\u2019\u00e9criture est brouill\u00e9. L\u2019illisibilit\u00e9 de l\u2019\u00e9criture qui en appelle \u00e0 l\u2019action du lecteur charg\u00e9 de deviner et traduire des lettres qui ne sont pas tout \u00e0 fait symbolis\u00e9es du fait d\u2019un geste qui se raidit, attestent d\u2019une conflictualit\u00e9 dans le rapport \u00e0 l\u2019autre sous-tendue par le poids de revendications narcissiques que ne peuvent moduler une pulsionnalit\u00e9 qui m\u00e9conna\u00eet les apports ambivalenciels. Nous avons pu constater, au cours du travail th\u00e9rapeutique avec ces enfants qu\u2019une d\u00e9faillance dans l\u2019action symbolisante originaire qui s\u2019\u00e9labore dans les toutes premi\u00e8res relations \u00e0 l\u2019objet, n\u2019a pas permis chez eux le d\u00e9passement des angoisses archa\u00efques d\u00e9structurantes, d\u2019o\u00f9 la fragilit\u00e9 du sentiment de s\u00e9curit\u00e9 et de continuit\u00e9 interne. Des zones de confusion persistent dans leur psych\u00e9, avec les m\u00e9canismes de clivage qui en sont le corollaire et le caract\u00e8re d\u00e9fensivement r\u00e9p\u00e9titif et fig\u00e9 et raide de leurs attitudes et comportements.<\/p>\n\n\n\n Pour conclure, et tenter de r\u00e9pondre \u00e0 la question qui ne manque pas de se poser : pourquoi l\u2019\u00e9criture ? Pourquoi certains enfants pr\u00e9sentent-ils cette particuli\u00e8re incomp\u00e9tence \u00e0 bien \u00e9crire ? L\u2019acte d\u2019\u00e9crire est m\u00e9taphorique d\u2019une inscription dans le socius<\/em>. Ecrire fut l\u2019acte fondateur de l\u2019organisation sociale des relations humaines. Si le langage, comme on le dit, inscrit le sujet dans l\u2019ordre symbolique, l\u2019\u00e9criture, peut-on dire, le r\u00e9inscrit, parce que cette nouvelle inscription est prise en main par le sujet lui-m\u00eame. En \u00e9crivant, le sujet s\u2019engage dans le verbe avec tout son corps, avec tout ce que son corps porte de son histoire originaire inconsciente inscrite dans son tonus m\u00eame. C\u2019est pour cette raison que toute \u00e9criture est signature. Pour s\u2019inscrire aux yeux de tous, laisser de soi une trace symbolique suffisamment claire, identifiable et lisible, il appartient \u00e0 cette m\u00e9moire inconsciente d\u2019avoir \u00e9t\u00e9 suffisamment structurante pour permettre \u00e0 l\u2019enfant d\u2019acc\u00e9der au long processus d\u2019\u00e9laboration o\u00f9 s\u2019engage sa subjectivation, son devenir de sujet, face \u00e0 l\u2019autre, avec l\u2019autre, au milieu des autres. Ce n\u2019est qu\u2019ainsi qu\u2019il peut trouver sa place dans sa filiation, s\u2019inscrire dans une g\u00e9n\u00e9alogie dont est porteuse son nom, un nom dont il assume la signature. La difficult\u00e9 \u00e0 s\u2019approprier pleinement cette deuxi\u00e8me inscription symbolique, ne serait-elle pas r\u00e9v\u00e9latrice d\u2019un manque dans la premi\u00e8re, un manque \u00e0 symboliser qui se serait perp\u00e9tu\u00e9 au travers des g\u00e9n\u00e9rations d\u2019avant, favorisant une organisation \u00ab incestuelle \u00bb des liens du fait du maintien d\u2019un espace de confusion rest\u00e9 activable, et dont cet enfant-l\u00e0, pour des raisons parfois contingentes, se trouverait \u00eatre le repr\u00e9sentant et, d\u2019une certaine mani\u00e8re, la victime.6<\/sup><\/p>\n\n\n\nII \u2013 L\u2019enfant, la trace et la lettre<\/h2>\n\n\n\n
III \u2013 L\u2019enfant qui \u00ab \u00e9crit mal \u00bb<\/h2>\n\n\n\n
Notes<\/h2>\n\n\n\n