Les id\u00e9aux de la soci\u00e9t\u00e9 actuelle exaltent la dimension narcissique de l\u2019apparence de soi. Cela engendre une attitude paradoxale vis-\u00e0-vis du handicap. Dans les m\u00e9dias, l\u2019hyper-valorisation des personnes handicap\u00e9es qui r\u00e9alisent des performances sportives coexiste avec l\u2019angoisse de la perte des fonctions intellectuelles li\u00e9e au vieillissement ou aux troubles du d\u00e9veloppement psychique. L\u2019exp\u00e9rience acquise au cours du travail avec les jeunes handicap\u00e9s mentaux nous incite plut\u00f4t \u00e0 comprendre comment ils peuvent \u00ab se penser \u00bb quand, apr\u00e8s la pouss\u00e9e pubertaire, ils vivent une crise en d\u00e9couvrant \u00e0 la fois de nouvelles possibilit\u00e9s d\u2019autonomie mais aussi les limites et les obstacles \u00e0 la r\u00e9alisation de leur d\u00e9sir de libert\u00e9. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne est encore plus crucial au moment o\u00f9 ces jeunes adultes quittent les structures d\u2019apprentissage et se confrontent \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 du fonctionnement de la soci\u00e9t\u00e9. Ce passage peut \u00eatre positif lorsqu\u2019ils ont acquis une estime de soi suffisante et que leur insertion sociale s\u2019effectue avec le soutien de leur entourage et des \u00e9quipes qui les ont conduits vers cette autonomie. A l\u2019inverse des moments de crise, des mouvements d\u00e9pressifs et de d\u00e9couragement traduisent une insuffisance de la qualit\u00e9 d\u2019un narcissisme qui n\u2019a pas pu suffisamment se construire.<\/p>\n\n\n\n
L\u2019essentiel r\u00e9side dans le regard qui est port\u00e9 sur ces jeunes. Or, la dysharmonie de leurs capacit\u00e9s leur donne souvent l\u2019impression qu\u2019ils ne peuvent pas compter sur eux-m\u00eames. Il est indispensable qu\u2019un regard valorisant leur permettent de s\u2019approprier leurs r\u00e9ussites, d\u2019aborder aussi les difficult\u00e9s et les \u00e9checs. Ce regard les accompagne dans les diff\u00e9rentes \u00e9tapes de leur d\u00e9veloppement en sachant qu\u2019ils devront, \u00e0 un moment donn\u00e9 se s\u00e9parer de ceux qui les ont soutenus. En 1996, le livre de Simone Korff-Sausse, Le miroir bris\u00e9<\/em> est venu \u00e9clairer opportun\u00e9ment le malaise que provoque le handicap dans notre soci\u00e9t\u00e9. Elle a eu le courage d\u2019insister sur les aspects f\u00e9conds de la rencontre avec ces jeunes qui ne sont pas comme les autres et nous a fait part de son questionnement : \u00ab Qu\u2019ont-ils \u00e0 me dire ? Comment peuvent-ils me le dire? O\u00f9 m\u2019emm\u00e8nent-ils ? \u00bb. Elle a insist\u00e9 sur le fait que le handicap physique et mental mobilise l\u2019angoisse de castration et la peur de l\u2019autre avec une telle intensit\u00e9 que ce regard inquiet va questionner le jeune et le conduire \u00e0 se demander : \u00ab Qu\u2019est-ce que j\u2019ai fait ? Que m\u2019est-il arriv\u00e9 ? Quelle est mon histoire ? Quelle est ma maladie ? \u00bb Des personnes bien intentionn\u00e9es peuvent alors l\u2019ali\u00e9ner dans le statut de celui \u00e0 qui il faut cacher la r\u00e9alit\u00e9 car il ne pourrait la comprendre ou, \u00e0 l\u2019inverse, lui dire la v\u00e9rit\u00e9 dans un souci de transparence. Les \u00e9tudes concernant les repr\u00e9sentations des handicaps chez les enseignants et les travailleurs sociaux ont montr\u00e9 que la rencontre avec le handicap est toujours un traumatisme psychique pour ces professionnels. Elle suscite des r\u00e9actions de peur et de fuite (m\u00eame dans l\u2019hyperactivit\u00e9 g\u00e9n\u00e9reuse). Ces professionnels doivent toujours \u00eatre attentifs \u00e0 l\u2019atteinte narcissique que g\u00e9n\u00e8rent les situations de handicap en raison de la confrontation aux regards des autres.<\/p>\n\n\n\n Chaque institution a son style et son organisation. Elles ont en commun le souci de permettre aux jeunes l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019autonomie par une individualisation de la prise en charge et la mise en valeur des diff\u00e9rents temps de leur histoire dans l\u2019institution. La qualit\u00e9 des \u00e9changes entre les personnes et l\u2019organisation de temps de parole dans la vie institutionnelle constituent un des objectifs majeurs de ces \u00e9quipes qui s\u2019efforcent de permettre aux jeunes de s\u2019inclure dans la soci\u00e9t\u00e9 actuelle en s\u2019appuyant sur l\u2019image positive qu\u2019ils ont d\u2019eux-m\u00eames.<\/p>\n\n\n\n Chez les jeunes handicap\u00e9s mentaux, les troubles portant sur la vie relationnelle et les proc\u00e9dures cognitives perturbent la construction de leur image de soi. La discontinuit\u00e9 de leurs processus psychiques, la variabilit\u00e9 des affects qu\u2019ils \u00e9prouvent, font vivre \u00e0 chaque membre de l\u2019\u00e9quipe des sentiments oppos\u00e9s, parfois incoh\u00e9rents entre eux. Cela peut entra\u00eener des clivages dans les attitudes des adultes et des conflits dans la formulation de leurs r\u00e9ponses. L\u2019instauration d\u2019un syst\u00e8me de lecture coh\u00e9rent permet au groupe professionnel de donner un sens aux conduites des jeunes. Les paroles des adultes leur proposent une figuration de l\u2019image qu\u2019ils ont d\u2019eux. Cela passe aussi, dans la vie quotidienne, par des mises en sc\u00e8ne d\u2019attitudes des adultes qui signifient, par exemple leur col\u00e8re, ou \u00e0 l\u2019inverse un moment de satisfaction, une relation de gratification. Elles ont une fonction de mise en repr\u00e9sentation et participent au mouvement de subjectivation de ces jeunes en leur renvoyant une image d\u2019eux-m\u00eames. Enfin, pendant l\u2019enfance, la rencontre entre deux personnes \u2013l\u2019adulte et l\u2019enfant \u2013 ne peut r\u00e9ellement advenir qu\u2019\u00e0 la condition qu\u2019elles soient s\u00e9par\u00e9es et individualis\u00e9es, d\u2019o\u00f9 l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019un travail personnalis\u00e9 qui permet de donner \u00e0 l\u2019enfant ses rep\u00e8res propres. Beaucoup d\u2019\u00e9quipes ont institu\u00e9 la fonction de r\u00e9f\u00e9rent, ce personnage tiers qui accompagne l\u2019enfant dans la dur\u00e9e et pr\u00e9sente \u00e0 ses parents l\u2019image que le groupe institutionnel s\u2019est fait de l\u2019enfant r\u00e9el qu\u2019il c\u00f4toie et qu\u2019ainsi il a appris \u00e0 conna\u00eetre. Ces rencontres r\u00e9p\u00e9t\u00e9es r\u00e9guli\u00e8rement permettent la reprise d\u2019un processus de reconnaissance mutuelle et cr\u00e9ent un mode d\u2019\u00e9change avec les familles et l\u2019enfant, qui introduit la temporalit\u00e9. L\u2019acc\u00e8s \u00e0 une repr\u00e9sentation sp\u00e9culaire est un des buts poursuivi. Il para\u00eet atteint lorsque dans des rencontres avec ses parents, un enfant s\u2019accorde la possibilit\u00e9 de d\u00e9crire ses activit\u00e9s, ses difficult\u00e9s, et les affects qui leur sont li\u00e9s. Ces modalit\u00e9s de travail sont mani\u00e9es diff\u00e9remment pour s\u2019adapter au moment de la pubert\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Pour que le temps pass\u00e9 en institution prenne la valeur d\u2019une histoire commune qui puisse constituer une partie de l\u2019histoire propre du sujet, plusieurs \u00e9quipes s\u2019adressant aux adolescents et aux jeunes adultes ont cherch\u00e9 \u00e0 mettre en place des rituels de passage au moment de la majorit\u00e9. Par exemple : un contrat de jeune majeur est le texte de r\u00e9f\u00e9rence d\u2019une loi \u00e9crite qui fixe les droits et les devoirs de chaque jeune. Il comporte des clauses identiques pour tous et des clauses particuli\u00e8res pour chacun en fonction de son degr\u00e9 d\u2019autonomie. Il est sign\u00e9 par le jeune et le repr\u00e9sentant de l\u2019\u00e9tablissement et ses parents, dans un moment solennel et ritualis\u00e9. A d\u2019autres p\u00e9riodes particuli\u00e8rement d\u00e9stabilisantes l\u2019\u00e9quipe s\u2019efforce d\u2019assurer accueil et s\u00e9curit\u00e9, \u00e9ducation, scolarisation, acc\u00e8s \u00e0 l\u2019autonomie et aussi soins psychiques. Le travail en \u00e9quipe pluridisciplinaire conduit \u00e0 \u00e9laborer des conduites communes \u00e0 partir de positions de d\u00e9part et de postures diff\u00e9rentes. Cette \u00e9laboration cr\u00e9e une culture du m\u00e9tissage et s\u2019oppose \u00e0 la force des clivages et des rejets. Il faut donc une loi simple, claire, valable pour tous, m\u00eame pour ceux qui l\u2019\u00e9noncent.<\/p>\n\n\n\n L\u2019instauration de r\u00e9unions regroupant les membres de l\u2019\u00e9quipe et les jeunes ne s\u2019est pas faite ais\u00e9ment. L\u2019exp\u00e9rience aidant, les \u00e9quipes ont d\u00e9couvert que ces temps consacr\u00e9s \u00e0 parler des \u00e9v\u00e9nements de la vie quotidienne et des r\u00e8gles du vivre ensemble constituaient des moments fondamentaux de la vie institutionnelle. Bien que ce type de r\u00e9union apparaisse souvent comme une lourde t\u00e2che \u00e0 r\u00e9aliser, les b\u00e9n\u00e9fices tir\u00e9s de cet accompagnement \u00e0 la prise de parole doivent \u00eatre soulign\u00e9s. Quand un temps de parole (post-group<\/em>) permet la reprise de ce qui s\u2019est d\u00e9roul\u00e9, les adultes peuvent remarquer comment ils peuvent prendre conscience du fonctionnement collectif qui va ou non permettre l\u2019issue d\u2019une prise de parole. Les groupes de paroles destin\u00e9s aux jeunes leur permettent d\u2019abord d\u2019\u00e9prouver le fait que, dans ce petit groupe, parler ne d\u00e9truit pas, m\u00eame s\u2019il s\u2019agit de paroles agressives, pour peu que des adultes tiers, contenants, puissent m\u00e9diatiser l\u2019expression de cette agressivit\u00e9 verbale. De plus, beaucoup de jeunes adolescents ont besoin de recevoir une r\u00e9ponse imm\u00e9diate \u00e0 la tension venant d\u2019un mouvement pulsionnel. La confiance qui est accord\u00e9e au groupe qui donnera une r\u00e9ponse plus tard, permet de supporter une r\u00e9ponse diff\u00e9r\u00e9e. C\u2019est un des b\u00e9n\u00e9fices de la pratique des r\u00e9unions r\u00e9guli\u00e8res hebdomadaires.<\/p>\n\n\n\n La participation \u00e0 un groupe de paroles constitue pour nombre de jeunes une exp\u00e9rience nouvelle qui modifie leur syst\u00e8me de valeurs puisque beaucoup d\u2019entre eux ont v\u00e9cu dans des familles o\u00f9 paroles et coups \u00e9taient \u00e9chang\u00e9s de mani\u00e8re indistincte et confuse. Parler \u00e9quivalait \u00e0 donner des coups qui constituaient un mode de communication. En prenant conscience de leurs capacit\u00e9s de s\u2019exprimer verbalement, les jeunes vont acqu\u00e9rir une meilleure image d\u2019eux-m\u00eames sous le regard des adultes de leur institution. Ils auront ensuite \u00e0 exp\u00e9rimenter que cette confiance peut se maintenir en dehors de l\u2019institution dans le travail d\u2019exp\u00e9rimentation de la s\u00e9paration et de l\u2019autonomisation vis-\u00e0-vis des adultes tut\u00e9laires protecteurs.<\/p>\n\n\n\n Les adultes ne peuvent vraiment donner la parole aux jeunes que s\u2019ils disposent eux-m\u00eames de temps de groupe de paroles. Dans ces r\u00e9unions, une partie du travail est consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019analyse de la distance dans la relation avec les patients. Cette prise de distance permet de quitter l\u2019identit\u00e9 professionnelle de soignant ou d\u2019\u00e9ducateur pour retrouver sa propre vie personnelle et sa capacit\u00e9 de r\u00eaver et de rep\u00e9rer les processus qui permettent ou emp\u00eachent une figuration dans les groupes. L\u2019\u00e9puisement des adultes dans leur vie professionnelle est li\u00e9 \u00e0 l\u2019introjection d\u2019\u00e9l\u00e9ments charg\u00e9s de destructivit\u00e9. Pour qu\u2019une mise en mots de l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue puisse se r\u00e9aliser dans les groupes de parole, ceux-ci doivent clairement faire partie de l\u2019organisation institutionnelle. Ils constituent la trame du r\u00e9seau institutionnel et rendent possible la r\u00e9solution des conflits entre les personnes, en limitant les conduites d\u2019emprise.<\/p>\n\n\n\n Mais les groupes de paroles ont leurs limites. Se r\u00e9unir en groupe pour parler n\u2019est pas si \u00e9vident ; car il existe r\u00e9ellement une angoisse de la mise en groupe. L\u2019\u00e9clairage du travail institutionnel par un psychanalyste prend alors toute sa valeur. Lorsque des \u00e9quipes se sont organis\u00e9es pour b\u00e9n\u00e9ficier de ce regard tiers, celui-ci permet une \u00e9laboration clinique et th\u00e9orique qui prolonge la r\u00e9flexion des auteurs du Psychanalyste sans divan<\/em>. Il influence la vie d\u2019une institution, les conduites des soignants et la situation des patients en d\u00e9signant des figurations permettant le changement d\u2019un regard qui permet de voir autrement les conduites d\u2019un jeune.<\/p>\n\n\n\n Les familles ne sont plus l\u2019objet de discrimination ou de stigmatisation mais elles sont partenaires. Cette relation de partenariat a cr\u00e9\u00e9 une nouvelle dynamique qui, dans la plupart des cas, permet de r\u00e9soudre les conflits de pouvoir et d\u2019appropriation des jeunes handicap\u00e9s qui peuvent se d\u00e9velopper entre les groupes professionnels et les familles, avec les associations de familles, avec les structures administratives et la soci\u00e9t\u00e9. Au moment de se constituer en r\u00e9seau, les \u00e9quipes prennent conscience de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des repr\u00e9sentations que les uns et les autres se font du travail de chaque institution. Cela rend difficile la coh\u00e9rence des indications de prise en charge des jeunes. Or, les accidents de parcours (rupture brutale de prise en charge, accompagnement insuffisant ou inadapt\u00e9, orientation difficile ou impossible) ont un effet traumatisant sur les jeunes, les familles mais aussi sur les membres des \u00e9quipes. Les exp\u00e9riences de r\u00e9seaux plus ou moins formalis\u00e9s montrent qu\u2019il est possible de relier des positions institutionnelles diff\u00e9rentes. Gr\u00e2ce \u00e0 un long temps de travail de reconnaissance mutuelle, une patience dans l\u2019affrontement aux conflits, l\u2019exp\u00e9rience du fonctionnement d\u2019un r\u00e9seau qui prend en compte l\u2019alt\u00e9rit\u00e9, entra\u00eene une am\u00e9lioration notable du climat des relations entre les \u00e9quipes et avec les familles.<\/p>\n\n\n\n Ce style de travail dans la communaut\u00e9 et cette implication personnelle doivent \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9s de mani\u00e8re ad\u00e9quate aux jeunes membres des \u00e9quipes qui peuvent ainsi d\u00e9couvrir les probl\u00e9matiques des processus de changement. Cela conf\u00e8re une grande importance au temps de la formation continue qui permet \u00e0 chacun d\u2019effectuer \u00e0 son rythme propre, une d\u00e9marche personnelle concernant son implication dans sa relation au sujet en situation de handicap, \u00e0 son environnement et au regard que la soci\u00e9t\u00e9 porte sur ceux qui sont en situation de souffrance. Travailler sur l\u2019image de soi des jeunes handicap\u00e9s constitue un \u00ab travail de la culture \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire une \u00e9laboration de repr\u00e9sentations nouvelles jusque-l\u00e0 inconnues qui enrichit tous ceux qui acceptent d\u2019\u00eatre concern\u00e9s par la d\u00e9ficience mentale : jeunes, entourage familial, personnels des \u00e9quipes.<\/p>\n\n\n\n Charpentier M.C., Loichet S., Voizot B. (2007), \u00abUne exp\u00e9rience de travail en r\u00e9seau : le R\u00e9seau Ouest Sanitaire M\u00e9dico-Educatif et Social du Val de Marne\u00bb, Vie Sociale<\/em>, 1, 43-47.<\/p>\n\n\n\n Houver J. (1996), \u00abLe r\u00e9seau\u00bb, Actual. Med. Int. Psychiatrie<\/em>, p.10-11.<\/p>\n\n\n\n Lang J.L. (2002), Psychanalyse et institutions pour enfants<\/em>, Paris, PUF.<\/p>\n\n\n\n Mises R. (1990) Les pathologies limites de l\u2019enfant<\/em>. Paris, PUF.<\/p>\n\n\n\n Plaoutine-Stuckelberg B., Voizot B. (1992). \u00abInt\u00e9r\u00eat de la fonction de \u00ab\u00a0r\u00e9f\u00e9rent\u00a0\u00bb dans la prise en charge institutionnelle des enfants psychotiques et d\u00e9ficitaires\u00bb, in Etat de la Recherche en d\u00e9ficience mentale,<\/em> Paris, \u00e9ditions AIRHM.<\/p>\n\n\n\n Racamier P.C. (2008), Le psychanalyste sans divan<\/em>, Paris, Payot.<\/p>\n\n\n\n Sausse S. (1996), Le miroir bris\u00e9. L\u2019enfant handicap\u00e9, sa famille et le psychanalyste<\/em>, Paris, Calmann-L\u00e9vy.<\/p>\n\n\n\n Utrilla-Robles M., (2003) Traiter l\u2019enfant en institution<\/em>, Launay, Delachaux et Niestl\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Voizot B. (1980), Evolution des jeunes sortis d\u2019un E.M.P. de la r\u00e9gion parisienne<\/em>, Paris, Ed. C.T.N.E.R.H.I.<\/p>\n\n\n\n Voizot B., Charpentier M.C., Loichet S., Buferne R., Jousselme C. (2009), \u00abLe travail en r\u00e9seau, \u00e9changes entre institutions et investissement des espaces interstitiels\u00bb, Neuropsychiatrie de l\u2019enfance de l\u2019adolescence<\/em>, 57, 6, 517-522.<\/p>\n\n\n\n Psychiatrie Fran\u00e7aise<\/em>, (2008), volume 39, N\u00b02, \u00abHandicap mental de l\u2019enfant. Scolarisation, int\u00e9gration, \u00e9galit\u00e9 des chances\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Neuropsychiatrie de l\u2019enfance et de l\u2019adolescence<\/em>, (1992), 40, N\u00b0 2, \u00abLa sexualit\u00e9 des jeunes handicap\u00e9s mentaux\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Neuropsychiatrie de l\u2019enfance et de l\u2019adolescence<\/em>, (1995), 43,12, \u00abPathologies d\u00e9ficitaires \u00e0 l\u2019adolescence\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Neuropsychiatrie de l\u2019enfance et de l\u2019adolescence<\/em> (2003) 51, 7, \u00abLa fratrie des jeunes handicap\u00e9s mentaux\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Neuropsychiatrie de l\u2019enfance et de l\u2019adolescence<\/em> (2011), 59, 4, \u00abQuand les parcours th\u00e9rapeutiques croisent la maison des personnes handicap\u00e9es\u00bb.<\/p>\n\n\n\n Association scientifique de psychiatrie institutionnelle (AsPI)<\/em>, Publication des travaux des Assises de la psychiatrie m\u00e9dico-sociale, Marseille 2007, Lille 2009.<\/p>\n\n\n\n Association Internationale de Recherches scientifiques en faveur des personnes handicap\u00e9es mentales (AIRHM<\/em>), liste des publications sur le site : www.airhm.org<\/a>.<\/p>\nComment les \u00e9quipes institutionnelles travaillent actuellement ?<\/h2>\n\n\n\n
La qualit\u00e9 des r\u00e9ponses des adultes<\/h2>\n\n\n\n
Les rituels de passage<\/h2>\n\n\n\n
Les r\u00e9unions institutionnelles et des groupes de paroles dans les institutions<\/h2>\n\n\n\n
Les groupes de parole des membres de l\u2019\u00e9quipe<\/h2>\n\n\n\n
Les nouvelles relations avec les familles et le travail en r\u00e9seau des \u00e9quipes<\/h2>\n\n\n\n
Parler du travail avec les jeunes handicap\u00e9s mentaux, c\u2019est transmettre une culture<\/h2>\n\n\n\n
Bibliographie<\/h2>\n\n\n\n
Comptes-rendus de journ\u00e9es scientifiques et de colloques<\/h2>\n\n\n\n