{"id":29983,"date":"2023-04-24T10:17:32","date_gmt":"2023-04-24T08:17:32","guid":{"rendered":"https:\/\/carnetpsy.fr\/?p=29983"},"modified":"2023-04-24T10:17:37","modified_gmt":"2023-04-24T08:17:37","slug":"le-jeu-de-lenfant-et-la-construction-sociale-de-la-realite%ef%bf%bc%ef%bf%bc","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/le-jeu-de-lenfant-et-la-construction-sociale-de-la-realite%ef%bf%bc%ef%bf%bc\/","title":{"rendered":"Le jeu de l’enfant et la construction sociale de la r\u00e9alit\u00e9\ufffc\ufffc"},"content":{"rendered":"\n

Introduction<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Nous envisageons ici de nous appuyer sur une recherche empirique r\u00e9alis\u00e9e avec B. Geay sur les variations sociales du rapport aux jeux et aux jouets chez les enfants de cours moyen (9-11 ans), dont les proc\u00e9dures et les premiers r\u00e9sultats ont \u00e9t\u00e9 publi\u00e9s (1997, 1998), pour revenir sur la probl\u00e9matique initiale : l\u2019articulation entre l\u2019enfance, le jeu et la construction sociale de la r\u00e9alit\u00e9. Notre objectif est de souligner la pertinence de cette probl\u00e9matique, en prise avec les d\u00e9veloppements r\u00e9cents de la discipline, et qui en outre inspire implicitement un grand nombre de recherches sur le jeu et le social. On commencera par examiner chaque terme, \u00e0 savoir l\u2019enfance, le jeu et la socialisation, pour pr\u00e9senter ensuite plusieurs perspectives d\u2019articulation de ces trois termes, au travers des \u00e9tudes portant sur la question.<\/p>\n\n\n\n

I \u2014 La sociologie, l\u2019enfance, le jeu : rep\u00e8res<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019enfance de la sociologie<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La sociologie a-t-elle quelque chose \u00e0 dire sur l\u2019enfant et l\u2019enfance ? Elle ne s\u2019y int\u00e9resse en fait que tr\u00e8s peu, y compris les sociologies de l\u2019\u00e9ducation et de la famille (Duru-Bellat, 1992, Montandon, 1997, Sirota, 1998). Et, lorsqu\u2019elle le fait, c\u2019est en consid\u00e9rant l\u2019enfant comme cible de l\u2019action \u00e9ducative, p\u00e9dagogique, socialisatrice (Sirota, 1993, Montandon, 1997). Pour le sociologue (particuli\u00e8rement en France), l\u2019enfant en tant que tel n\u2019existe pas, seulement en devenir, comme adulte en gestation : le monde social se produit et reproduit par l\u2019interm\u00e9diaire de ce cha\u00eenon trait\u00e9 comme une \u00ab bo\u00eete noire \u00bb. L\u2019enfant rel\u00e8ve principalement de la psychologie du d\u00e9veloppement (Broug\u00e8res, 1997). Cependant, influenc\u00e9e par les recherches anglo-am\u00e9ricaines, la sociologie fran\u00e7aise (moins soucieuse de se d\u00e9marquer de la psychologie) commence \u00e0 s\u2019y int\u00e9resser, en le consid\u00e9rant comme acteur \u00e0 part enti\u00e8re de sa socialisation (Chombart de Lauwe, 1971, 1990, Sirota, 1993, 1998, Montandon, 1996, 1997, Vulbeau, 1998) : voir par exemple le n\u00b0 2 (1998) de la revue \u00c9ducation et Soci\u00e9t\u00e9s<\/em>. Mais la \u00ab Sociologie de l\u2019enfance \u00bb n\u2019est encore que balbutiante (Sirota, 1998), \u00e0 l\u2019image peut-\u00eatre de la \u00ab Parole de l\u2019enfant \u00bb. Si le sociologue peut contribuer \u00e0 la connaissance de l\u2019enfant et de l\u2019enfance, ce n\u2019est sans doute pas en empi\u00e9tant sur le terrain de la psychologie, mais ce peut \u00eatre en \u00e9tudiant l\u2019univers des normes et des valeurs culturelles d\u2019un c\u00f4t\u00e9, des normes identitaires et comportementales de l\u2019autre, que l\u2019enfant a \u00e0 ma\u00eetriser sous la forme de la comp\u00e9tence sociale qu\u2019\u00e9tudient les psychologues.<\/p>\n\n\n\n

Jeux et activit\u00e9s ludiques<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

L\u2019univers des jeux et des jouets se pr\u00eate particuli\u00e8rement \u00e0 une sociologie de l\u2019enfance. Il est consid\u00e9r\u00e9 comme le propre de la jeune enfance contemporaine (Ari\u00e8s, 1960, Hurtig, 1971), \u00e2ge de la vie o\u00f9 l\u2019Homme n\u2019est pas (encore) un homme (ou une femme), o\u00f9 l\u2019Homme est l\u2019objet d\u2019une intention et d\u2019un projet \u00e9ducatifs, o\u00f9 enfin l\u2019enfant \u00ab dou\u00e9 de parole \u00bb se met \u00e0 exister comme \u00ab sujet culturel \u00bb sous le regard de l\u2019adulte, objet d\u2019une \u00e9coute plus attentive (Chamboredon, 1973, Chombart de Lauwe, 1990, Vulbeau, 1998). Il existe de nombreuses mani\u00e8res d\u2019appr\u00e9hender l\u2019univers des jeux et des jouets. On peut en distinguer deux extr\u00eames, corr\u00e9l\u00e9es aux diff\u00e9rents milieux sociaux :<\/p>\n\n\n\n

1. Le jeu (frivole, gratuit, voire st\u00e9rile) s\u2019oppose au s\u00e9rieux (de la vie r\u00e9elle) (Caillois, 1967, Ari\u00e8s, 1982), comme le temps perdu et le temps bien employ\u00e9, le temps de loisir et le temps de travail, l\u2019imaginaire et la r\u00e9alit\u00e9, la libert\u00e9 et la contrainte, etc. Toujours dans cette perspective, on peut consid\u00e9rer que le jeu repose du s\u00e9rieux (r\u00e9cr\u00e9ation, r\u00e9compense, compensation), comme le temps de loisir repose du temps de travail.<\/p>\n\n\n\n

2. Le jeu est une activit\u00e9 s\u00e9rieuse, \u00e9ducative, p\u00e9dagogique, qui contribue au d\u00e9veloppement affectif, sensori-moteur, cognitif, moral, intellectuel et social de l\u2019enfant d\u2019une part (c\u2019est l\u2019optique de la psychologie du d\u00e9veloppement), au d\u00e9veloppement des plus hautes manifestations de la culture d\u2019autre part (Caillois, 1967). La psychologie du d\u00e9veloppement appliqu\u00e9e au jeu (Vygotsky, 1967, Bruner, 1983) pense justement le jeu comme une activit\u00e9 qui int\u00e8gre la dimension sociale, interactive, raison de sa contribution au d\u00e9veloppement de l\u2019enfant. La psychologie ne pourrait donc, seule, saisir un ph\u00e9nom\u00e8ne aux dimensions sociales et culturelles si \u00e9videntes (Hurtig, 1969).<\/p>\n\n\n\n

La d\u00e9finition des activit\u00e9s ludiques (et artistiques) comme contribuant au d\u00e9veloppement de l\u2019enfant se comprend dans le cadre plus large de l\u2019investissement de la prime enfance comme objet p\u00e9dagogique (Ari\u00e8s, 1960, Chamboredon, 1973, Luc, 1997). Il s\u2019agirait d\u00e8s lors d\u2019apprendre en se distrayant et de se distraire en apprenant : si l\u2019\u00e9cole forme par le jeu, alors on peut aussi avoir \u00e0 la maison des jeux formateurs, bref introduire l\u2019\u00e9cole \u00e0 la maison. La diffusion et la r\u00e9gression des \u00ab jeux \u00e9ducatifs \u00bb vers les \u00e2ges les plus jeunes, que Chamboredon et Pr\u00e9vot apercevaient dans les ann\u00e9es soixante, sont devenues un lieu commun du discours sur l\u2019enfant, le jeu, le jeu dans le d\u00e9veloppement de l\u2019enfant. Parall\u00e8lement aux recherches inspir\u00e9es de Piaget, et aux applications d\u00e9composant hi\u00e9rarchiquement et g\u00e9n\u00e9tiquement les comp\u00e9tences fonctionnelles, cognitives, sociales d\u00e9velopp\u00e9es dans tel ou tel type de jeux (d\u2019exercice, d\u2019assemblage, symbolique, de r\u00e8gles simples ou complexes) (Garon, 1985), le savoir scientifique se diffuse, les guides et manuels d\u2019\u00ab \u00e9levage \u00bb de l\u2019enfant consacrent des chapitres \u00e0 la place du jeu dans le d\u00e9veloppement de l\u2019enfant. Le guide pratique distribu\u00e9 par le Comit\u00e9 National de l\u2019Enfance et la CPAM aux futures m\u00e8res r\u00e9serve ainsi une place particuli\u00e8re \u00e0 \u00ab L\u2019importance du jeu dans le d\u00e9veloppement de l\u2019enfant \u00bb, en pr\u00e9cisant que \u00ab le jeu est chez l\u2019enfant une activit\u00e9 essentielle, n\u00e9cessaire \u00e0 son \u00e9quilibre et \u00e0 son d\u00e9veloppement global, psychomoteur, affectif et social \u00bb. Dans ce contexte, les ludoth\u00e8ques, prises entre leur \u00ab vocation \u00bb ludique et la contrainte p\u00e9dagogique, semblent avoir beaucoup de mal \u00e0 inscrire leur action dans le domaine non contraint, non finalis\u00e9, gratuit du ludisme, elles s\u2019ins\u00e8rent prioritairement dans le domaine de l\u2019action \u00e9ducative (Roucous et Broug\u00e8re, 1998). C\u2019est pourquoi l\u2019on peut parler de \u00ab jouet \u00e9ducatif \u00bb, de \u00ab p\u00e9dagogie du jeu \u00bb (Chamboredon, 1973) ou d\u2019\u00ab \u00e9ducation ludique \u00bb (Broug\u00e8re, 1992) : tout se passe comme si les jouets et les jeux, outils d\u2019exploration du monde, \u00e9taient pens\u00e9s comme devant contribuer au d\u00e9veloppement de l\u2019enfant et \u00e0 son appropriation individuelle de la culture. Les connaissances psychologiques, psychomotriciennes, psychop\u00e9dagogiques, etc., sont mobilis\u00e9es pour inventer des jeux \u00e9ducatifs performants qu\u2019on veut adapt\u00e9s aux diff\u00e9rentes comp\u00e9tences requises socialement (Broug\u00e8res, 1995). Au souci proprement \u00e9ducatif s\u2019ajoute celui de l\u2019autonomie personnelle (Vulbeau, 1998) et de la sociabilit\u00e9 (Sirota, 1998), comp\u00e9tences comme les autres que les jeux (de soci\u00e9t\u00e9) peuvent d\u00e9velopper et proposer \u00e0 l\u2019apprentissage des enfants.<\/p>\n\n\n\n

Il ne s\u2019agit ni de contester ni d\u2019approuver cette conception, tr\u00e8s in\u00e9galement partag\u00e9e selon les milieux sociaux, mais de la prendre au s\u00e9rieux : ce qui est con\u00e7u comme \u00e9ducatif peut nous instruire sur les valeurs offertes \u00e0 l\u2019apprentissage des enfants.
Les jeux peuvent donc \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme des activit\u00e9s dans lesquelles les enfants se construisent personnellement en d\u00e9veloppant leurs capacit\u00e9s et comp\u00e9tences (Piaget, 1932, 1945, Vygotsky, 1967, Winnicott, 1975, Bruner, 1983, Johnsen, 1991, Goldstein, 1994), tout en exp\u00e9rimentant le monde social, les syst\u00e8mes de valeurs, normes, r\u00e8gles (r\u00e9ciprocit\u00e9, justice, coop\u00e9ration, comp\u00e9tition, etc.) et rapports sociaux (d\u2019\u00e2ge, de sexe, de classe, de r\u00f4le, etc.).<\/p>\n\n\n\n

La socialisation<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Cette conception de l\u2019enfance et du jeu implique d\u2019accorder une attention particuli\u00e8re aux processus de la socialisation autant qu\u2019\u00e0 leurs r\u00e9sultantes, et de la concevoir comme activit\u00e9 pratique men\u00e9e\u00a0et par le socialisateur et le socialis\u00e9, dans un rapport dissym\u00e9trique certes, mais n\u00e9cessitant la participation active des deux membres.<\/p>\n\n\n\n

Dans cette perspective, l\u2019enfant n\u2019a pas \u2014 seulement \u2014 \u00e0 int\u00e9rioriser les normes et les valeurs de sa soci\u00e9t\u00e9 et de son milieu\u00a0: il n\u2019est pas consid\u00e9r\u00e9 comme une p\u00e2te souple p\u00e9trie par les structures sociales\u2009; il a tout aussi fortement \u00e0 acqu\u00e9rir, \u00e0 exp\u00e9rimenter et \u00e0 mettre en \u0153uvre diverses comp\u00e9tences et intelligences sociales devant faire de lui un acteur social relativement autonome, ma\u00eetre de lui et de sa relation aux autres, sachant construire des projets, et susceptible de mobiliser strat\u00e9giquement ses ressources selon les jeux sociaux et leurs enjeux (d\u2019argent, de pouvoir, de prestige, etc.). Socialiser un enfant, c\u2019est \u00e0 la fois l\u2019int\u00e9grer dans les diff\u00e9rents cercles sociaux auxquels il appartient, et en m\u00eame temps lui apprendre l\u2019autonomie personnelle. La socialisation est tout \u00e0 la fois insertion dans la vie sociale et culturelle, acquisition de comp\u00e9tences, de connaissances et de savoir-faire, \u00e9panouissement de l\u2019enfant\u00a0: l\u2019\u00eatre humain est fait socialement, mais le \u00ab\u00a0fait social\u00a0\u00bb s\u2019individualise dans chaque \u00eatre (Elias, 1939).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019enfance, le jeu et le monde social : perspectives<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Plut\u00f4t qu\u2019un examen exhaustif, nous voudrions esquisser maintenant un aper\u00e7u panoramique de certains travaux (parfois anciens et bien connus) qui, sans s\u2019\u00eatre toujours inscrits explicitement dans cette probl\u00e9matique, et partant de pr\u00e9misses tr\u00e8s diff\u00e9rentes, convergent \u00e0 notre avis pour montrer tout l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019un questionnement croisant l\u2019enfance, le jeu et le monde social. Nous voulons sugg\u00e9rer, ce faisant, que l\u2019\u00e9tude des jeux et des jouets est une entr\u00e9e heuristique pour acc\u00e9der aux processus de construction sociale de la r\u00e9alit\u00e9 et des identit\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

1. La perspective sociohistorique a tout particuli\u00e8rement d\u00e9velopp\u00e9 l\u2019id\u00e9e que le sens du jeu et le rapport aux jeux (et \u00e0 l\u2019enfance) n\u2019ont pas toujours \u00e9t\u00e9 ce qu\u2019ils sont. Ari\u00e8s, dans sa contribution \u00e0 l\u2019histoire des jeux (1960, 1973, 1982), observe les grandes transformations de la vie sociale, \u00e9thique, affective, suivant l\u2019\u00e9volution du sentiment de l\u2019enfance et des rapports enfant\/adulte qui s\u2019y donnent \u00e0 voir.<\/p>\n\n\n\n

Ainsi, tandis que s\u2019allonge, parall\u00e8lement \u00e0 l\u2019effort de l\u2019Homme contemporain pour se distinguer de l\u2019animal puis de l\u2019enfant, le chemin \u00e0 parcourir par l\u2019enfant pour devenir l\u2019adulte sophistiqu\u00e9 que produit le \u00ab processus de civilisation \u00bb (Elias, 1939), le temps de l\u2019enfance qui \u00e9merge fait l\u2019objet d\u2019un travail sp\u00e9cifique d\u2019inculcation et de socialisation.<\/p>\n\n\n\n

Les jeux et plus particuli\u00e8rement les jouets se diff\u00e9rencient selon les \u00e2ges de la vie\u2009; le souci de pr\u00e9server la moralit\u00e9 de l\u2019enfance, et aussi de l\u2019\u00e9duquer, de le \u00ab civiliser \u00bb, frappe d\u2019interdit des jeux (de hasard, d\u2019argent) pratiqu\u00e9s auparavant indistinctement. Mais, \u00e0 la suite des humanistes et surtout des j\u00e9suites, on se met \u00e0 \u00ab percevoir \u00bb les possibilit\u00e9s \u00e9ducatives des jeux, \u00e0 \u00ab comprendre \u00bb qu\u2019il est pr\u00e9f\u00e9rable de les assimiler, mais s\u00e9lectionn\u00e9s, r\u00e9gl\u00e9s, contr\u00f4l\u00e9s, disciplin\u00e9s, en un mot \u00ab rationalis\u00e9s \u00bb. Les jeux d\u2019\u00ab exercices physiques \u00bb notamment re\u00e7oivent une justification hygi\u00e9nique, m\u00e9dicale, p\u00e9dagogique, patriotique. D\u2019autres jeux deviennent des jeux d\u2019enfants, des enfantillages r\u00e9serv\u00e9s aux jeunes enfants frivoles\u2009; mais ceux-ci sont pens\u00e9s progressivement comme supports \u00e9ducatifs aussi estimables que les \u00e9tudes\u2009; apr\u00e8s leur sp\u00e9cialisation enfantine, ils connaissent une sp\u00e9cialisation en fonction des \u00ab \u00e2ges \u00bb de l\u2019enfance (prime enfance et seconde enfance notamment (Luc, 1990, 1997), puis en fonction des comp\u00e9tences requises socialement (Chamboredon, 1973). Il faudrait cependant examiner la contre-tendance consistant \u00e0 \u00ab red\u00e9couvrir \u00bb ou rappeler la vertu \u00ab ludique \u00bb du jeu, oppos\u00e9e \u00e0 sa conception \u00ab fonctionnaliste \u00bb.<\/p>\n\n\n\n

M\u00eame si les travaux d\u2019Ari\u00e8s ont \u00e9t\u00e9 critiqu\u00e9s, il reste que sa mise en perspective m\u00e9riterait d\u2019\u00eatre poursuivie, en reprenant notamment le travail d\u2019Elias (1939) sur le contr\u00f4le toujours plus rigoureux des affects, des pulsions, de soi et des autres, impliqu\u00e9 par la civilisation des m\u0153urs et de la haute technologie o\u00f9 la complexit\u00e9, le concept, l\u2019abstraction et le virtuel jouent un r\u00f4le croissant : le succ\u00e8s des jeux vid\u00e9o, de r\u00f4les, de simulation, virtuels, qui g\u00e9n\u00e8re tant d\u2019inqui\u00e9tude, pourrait se comprendre dans cette perspective (Bruno, 1993, Tr\u00e9mel, 1998).<\/p>\n\n\n\n

Les pr\u00e9f\u00e9rences ludiques dominantes chez les enfants de 9-11 ans interrog\u00e9s dans notre propre enqu\u00eate (Gaussot et Geay, 1998) confirment d\u2019abord la position charni\u00e8re de cette tranche d\u2019\u00e2ge. Les jeux pr\u00e9f\u00e9r\u00e9s (Monopoly, La bonne paye, les jeux vid\u00e9o, les ordinateurs, les jeux sportifs, etc.), aux r\u00e8gles complexes, peuvent \u00eatre partag\u00e9s par les adolescents et les adultes\u2009; les activit\u00e9s symboliques les plus marqu\u00e9es comme enfantines \u00e9tant, \u00e0 cet \u00e2ge, en voie de disparition (ex : poup\u00e9e, billes, petits chevaux, voitures, robots, corde \u00e0 sauter, \u00e9lastique, etc.). Plus largement, c\u2019est le monde et l\u2019\u00ab \u00e2ge \u00bb du jouet qui s\u2019\u00e9clipsent, face aux nouvelles pratiques et technologies en prise avec l\u2019\u00e9volution de la soci\u00e9t\u00e9. Le jouet est renvoy\u00e9 chez les plus jeunes, comme si, depuis le boom du march\u00e9 du premier \u00e2ge, l\u2019image \u00ab b\u00e9b\u00e9 \u00bb associ\u00e9e au jouet s\u2019\u00e9tait trouv\u00e9e renforc\u00e9e. Ainsi, si le jeu de r\u00e8gles est l\u2019activit\u00e9 ludique de l\u2019\u00eatre socialis\u00e9 (Piaget, 1945), aujourd\u2019hui, pour un enfant, grandir, c\u2019est d\u2019abord en finir avec le jouet (Tap, 1985, Broug\u00e8re, 1995).<\/p>\n\n\n\n

2. La perspective socioculturelle consiste \u00e0 rappeler notamment que la soci\u00e9t\u00e9 est divis\u00e9e sexuellement, et que cette division (ou domination) se lit tout particuli\u00e8rement dans les jeux et surtout les jouets offerts aux enfants, soulignant l\u2019investissement des activit\u00e9s ludiques op\u00e9r\u00e9 dans le cadre plus large de la structuration sexuelle des pratiques \u00e9ducatives (Tap, 1985, Vouillot, 1986). Apr\u00e8s Beauvoir notamment (1949), Gianini Belotti (1974) a inaugur\u00e9 l\u2019\u00e9tude culturelle de la contribution sp\u00e9cifique des jeux, des jouets et de la litt\u00e9rature enfantine \u00e0 l\u2019identification et la diff\u00e9renciation des r\u00f4les sexu\u00e9s : les jouets sont souvent con\u00e7us pour les gar\u00e7ons ou pour les filles, en rapport \u00e9troit avec les diff\u00e9rents r\u00f4les qu\u2019on attend d\u2019eux, la \u00ab vocation \u00bb ou le \u00ab destin \u00bb qu\u2019on leur assigne, de sorte que la dichotomie Masculin\/F\u00e9minin s\u2019y trouverait institutionnalis\u00e9e (Tap, 1985).<\/p>\n\n\n\n

Par la distinction du \u00ab bon \u00bb et du \u00ab mauvais \u00bb jouet, les gar\u00e7ons seraient orient\u00e9s vers un type de jeux agressifs et comp\u00e9titifs, qui leur permettrait d\u2019ext\u00e9rioriser et d\u2019exercer leur agressivit\u00e9 et leur domination (et de les socialiser, tout en les naturalisant), tandis que le d\u00e9veloppement f\u00e9minin est d\u00e9fini comme \u00ab une frustration permanente \u00bb, les filles ayant \u00e0 r\u00e9primer et int\u00e9rioriser leur propre agressivit\u00e9, pouvant d\u00e9boucher sur une \u00ab ritualisation obsessionnelle \u00bb (jeux compliqu\u00e9s de la corde \u00e0 sauter, l\u2019\u00e9lastique, la marelle ou la balle au mur par exemple), d\u00e9finie par d\u2019autres comme \u00ab exercices de virtuosit\u00e9 \u00bb (Hurtig, 1971). S\u2019appuyant sur la litt\u00e9rature sur la question, Duru-Bellat (1992) fait \u00e0 peu pr\u00e8s le m\u00eame constat : les jeux tiennent encore de toute \u00e9vidence une place essentielle en favorisant l\u2019int\u00e9gration \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 enfantine et \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 tout court.<\/p>\n\n\n\n

\u00c0 travers ceux-ci, et au travers des interactions, des s\u00e9gr\u00e9gations et des diff\u00e9renciations sexuelles qu\u2019ils autorisent, \u00e0 la maison ou dans la cour de r\u00e9cr\u00e9ation par exemple, filles et gar\u00e7ons se socialisent entre eux et aux rapports entre les sexes : les filles, plus \u00ab calmes \u00bb, ont globalement des jeux plus restrictifs, plus conventionnels [li\u00e9s aux activit\u00e9s \u00ab maternelles \u00bb ou \u00ab domestiques \u00bb] et moins comp\u00e9titifs que les gar\u00e7ons\u2009; ceux-ci s\u2019expriment davantage dans les jeux sportifs collectifs, qui impliquent un rapport au corps, \u00e0 la r\u00e8gle, \u00e0 l\u2019espace et \u00e0 l\u2019expressivit\u00e9 (entre autres) diff\u00e9renci\u00e9s (Hurtig, 1971, Tap, 1985, Maccoby, 1988, Duru-Bellat, 1992, Schneider, 1993, Geay, 1997, Gaussot et Geay, 1998).<\/p>\n\n\n\n

Ainsi, au travers des jeux et des jouets et de leur univers f\u00e9minin ou masculin reproduisant en miniature des \u00ab sc\u00e8nes de la vie quotidienne \u00bb, comme au travers du sport (Augustini, 1994) et plus g\u00e9n\u00e9ralement des activit\u00e9s \u00ab de loisir \u00bb (Bozon, 1990), gar\u00e7ons et filles apprendraient \u00e0 conna\u00eetre et \u00e0 consolider leur identit\u00e9 et leurs diff\u00e9rences sexuelles, encourag\u00e9s qu\u2019ils sont \u00e0 cette acquisition des r\u00f4les de sexe conformes aux st\u00e9r\u00e9otypes, par la m\u00e8re (Battagliola, 1986) et peut-\u00eatre plus encore par le p\u00e8re (Tap, 1985, Zaouche-Gaudron, 1997). Ainsi a-t-on pu dire : \u00ab L\u2019enfant se confirme (comme fille ou gar\u00e7on) en se conformant \u00bb (Tap, 1985), c\u2019est-\u00e0-dire se confirme comme \u00eatre social et sexu\u00e9 et cherche \u00e0 \u00eatre reconnu comme tel (Zazzo, 1985).<\/p>\n\n\n\n

La th\u00e8se dite culturaliste de Belotti, impliquant un conditionnement passif, a \u00e9t\u00e9 critiqu\u00e9e, mais force est de reconna\u00eetre que peu de recherches sociologiques fran\u00e7aises, y compris parmi celles portant sur les rapports sociaux de sexe (Battagliola, 1986), ont \u00e9t\u00e9 conduites sur la construction sociale du genre au travers des activit\u00e9s ludiques (Lever, 1978, Passeron et Singly, 1984, Bozon, 1990, Almqvist, 1998), \u00e0 la diff\u00e9rence de la psychologie, m\u00eame fran\u00e7aise (Hurtig, 1982). Plus simplement, c\u2019est l\u2019enfance qui semble paradoxalement soustraite \u00e0 l\u2019analyse des rapports sociaux de sexe.<\/p>\n\n\n\n

Dans notre enqu\u00eate, les pr\u00e9f\u00e9rences pour les diff\u00e9rents jeux de soci\u00e9t\u00e9 paraissent peu diff\u00e9renci\u00e9es socialement, en comparaison avec les pr\u00e9f\u00e9rences pour les jouets, nettement diff\u00e9renci\u00e9es, confirmant les \u00e9tudes mentionn\u00e9es plus haut : tout se passe comme si l\u2019univers des jouets participait plus directement de la diff\u00e9renciation et structuration identitaires. C\u2019est du moins l\u2019hypoth\u00e8se qui peut rendre compte de ce processus. Le sexe organise tr\u00e8s fortement la diff\u00e9renciation. Cette diff\u00e9renciation sexuelle confirme \u00e0 la fois le bon sens et la connaissance sur la question. Les pr\u00e9f\u00e9rences sont sexuellement diff\u00e9renci\u00e9es, tout comme les cadeaux faits aux enfants (Herpin, 1996), tout comme la d\u00e9finition des articles en question.<\/p>\n\n\n\n

3. Dans une perspective socio-\u00e9conomique, des recherches ont voulu montrer que les soci\u00e9t\u00e9s contemporaines sont des soci\u00e9t\u00e9s de consommation dont les valeurs, les id\u00e9aux et les r\u00e8gles du jeu se refl\u00e8tent dans les jeux. Freitag par exemple (1997), dans son \u00e9tude des jeux comme instruments de socialisation des enfants \u00e0 leurs r\u00f4les adultes, a essay\u00e9 de montrer que dans notre soci\u00e9t\u00e9 de consommation, les jeux se sont mis \u00e0 refl\u00e9ter et \u00e0 encourager un nouveau style de vie : acheter et vendre, piliers de la soci\u00e9t\u00e9, sont devenus des activit\u00e9s naturelles hautement d\u00e9sirables\u2009; agents efficaces d\u2019acculturation, les jeux influenceraient les croyances des enfants, les pr\u00e9parant \u00e0 leur vie adulte en facilitant leur transition vers leur futur r\u00f4le de consommateurs.<\/p>\n\n\n\n

Cette th\u00e8se \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 soutenue par Denieul (1979), qui indiquait que le jeu de soci\u00e9t\u00e9 moderne [pensons au succ\u00e8s mondial du Monopoly dont Caillois (1967) disait qu\u2019il \u00ab reproduisait \u00bb le fonctionnement du capitalisme] \u00e9tait aussi le lieu d\u2019un rapport sp\u00e9cifique \u00e0 l\u2019argent et d\u2019une initiation \u00e0 l\u2019\u00e9conomie marchande, clef de vo\u00fbte de notre civilisation : au travers des jeux de soci\u00e9t\u00e9, il s\u2019agirait de faire l\u2019apprentissage de la r\u00e9alit\u00e9 et d\u2019entrer dans le jeu de la vie quotidienne, en simulant les actions quotidiennes et en s\u2019initiant \u00e0 leur pratique\u2009; le monde adulte se mettant ainsi \u00e0 la port\u00e9e de l\u2019enfance. S\u2019agit-il, au travers des jeux de finance, de transmettre et d\u2019acqu\u00e9rir un \u00e9thos : l\u2019esprit du capitalisme (Weber), l\u2019esprit d\u2019entreprise ?<\/p>\n\n\n\n

Dans notre recherche, le jeu traditionnel c\u00e8de le pas aux activit\u00e9s symboliques et aux jeux de comp\u00e9tition, affrontement, aux r\u00e8gles plus ou moins complexes, inspir\u00e9s plus ou moins directement de la vie socio-\u00e9conomique. Ainsi l\u2019informatique, les jeux vid\u00e9os et les jeux de finance sont fortement appr\u00e9ci\u00e9s des enfants de cette classe d\u2019\u00e2ge (9-11 ans). Selon Denieul (1979) et Freitag (1997), dans les jeux de soci\u00e9t\u00e9, il s\u2019agirait en fait moins de jouer que d\u2019apprendre en se divertissant. Le jeu a vocation p\u00e9dagogique, p\u00e9dagogie de la soci\u00e9t\u00e9 de consommation qui met le jeu de soci\u00e9t\u00e9 au rang des m\u00e9dias, relais entre l\u2019individu consommateur et la soci\u00e9t\u00e9 en \u00e9volution. Les normes et les valeurs mises en jeu dans les jeux de finance sont en effet : propri\u00e9t\u00e9 priv\u00e9e, argent, capital, profit\u2009; strat\u00e9gie, anticipation, calcul, optimisation\u2009; gagner, perdre, gagner ou perdre\u2009; r\u00e8gles, comp\u00e9tition, coop\u00e9ration, comp\u00e9tition coop\u00e9rative. Le livre de tous les jeux (1989) rappelle \u00e0 cet \u00e9gard le but ludique du Monopoly : \u00ab Devenir le joueur le plus riche et acculer tous ses adversaires \u00e0 la faillite \u00bb. Mais cette lecture reste sans doute superficielle : on peut se demander \u00e0 quoi l\u2019on joue vraiment lorsqu\u2019on joue \u00e0 une partie de Monopoly.<\/p>\n\n\n\n

4. L\u2019interactionnisme symbolique (et plus largement, la sociologie cognitive), inaugur\u00e9 par Mead (1934), apporte enfin des outils th\u00e9oriques pour appr\u00e9hender l\u2019articulation entre le jeu, la construction de soi et la construction sociale de la r\u00e9alit\u00e9, et faire se rencontrer la sociologie et la psychologie. Parall\u00e8lement aux travaux de Piaget et de Wallon (et tr\u00e8s proche de la th\u00e9orie de Wallon sur la gen\u00e8se du Moi), Mead, dans sa th\u00e9orie interactionniste de la socialisation, accorde une place \u00e9minente au jeu. Le jeu libre (play) et le jeu r\u00e9glement\u00e9 (game), m\u00e9taphores du \u00ab\u00a0vrai\u00a0\u00bb jeu social, sont d\u00e9finis comme facteurs dans l\u2019infrastructure du Soi\u00a0: dans le jeu libre, consistant \u00e0 jouer \u00e0 quelque chose ou \u00e0 quelqu\u2019un (la petite fille parlant \u00e0 sa poup\u00e9e \u00e0 la mani\u00e8re dont lui parle sa m\u00e8re, jouer au professeur, au policier, etc.), l\u2019enfant assume diff\u00e9rents r\u00f4les, les domestique, les comprend, les int\u00e8gre\u2009; ce faisant, il se construit un Soi tout en prenant place au sein du monde social\u2009; le jeu libre de Mead renvoie \u00e0 ce qu\u2019on\u00a0appelle aujourd\u2019hui les jeux symboliques de faire-semblant (social pretend play) (Garon, 1985, G\u00f6nc\u00fc, 1993, Kane et Furth, 1993). Dans le jeu r\u00e9glement\u00e9 (les jeux de cartes, d\u2019\u00e9checs, le Monopoly), l\u2019enfant doit \u00eatre capable de prendre l\u2019attitude de tout individu qui participe \u00e0 la partie (et assumer tous les r\u00f4les simultan\u00e9ment), et ces diff\u00e9rents r\u00f4les doivent avoir une relation d\u00e9finie les uns par rapport aux autres, \u00eatre coordonn\u00e9s, interd\u00e9pendants. Le jeu r\u00e9glement\u00e9 repr\u00e9sente le passage d\u2019une phase o\u00f9 l\u2019on assume le r\u00f4le des autres (l\u2019autrui significatif, la m\u00e8re, le p\u00e8re, etc.), \u00e0 la phase du r\u00f4le organis\u00e9 dans un tout unifi\u00e9 (l\u2019autrui g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9, c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab\u00a0on\u00a0\u00bb, le \u00ab\u00a0fant\u00f4me d\u2019autrui que chacun porte en soi\u00a0\u00bb [Wallon, 1946], qui est essentiel \u00e0 la conscience de soi d\u2019une part, \u00e0 l\u2019\u00e9laboration de la norme collective d\u2019autre part. L\u2019enfant, au travers du jeu, prend les attitudes des autres envers lui, envers eux-m\u00eames, envers l\u2019activit\u00e9 sociale\u00a0: bases essentielles au d\u00e9veloppement le plus large de soi. La conscience \u00e9merge de la vie en soci\u00e9t\u00e9 [Wallon, 1946]. Les processus mentaux se construisent dans les interactions sociales [Vygotsky, 1969]. Ainsi, au travers des jeux, des jeux de r\u00f4les et du jeu avec les r\u00f4les, les enfants d\u00e9veloppent un monde intersubjectif significatif [G\u00f6nc\u00fc, 1993] qui participe de la construction sociale de l\u2019identit\u00e9 [subjective] et \u00a0de la r\u00e9alit\u00e9 [objective] [Kane et Firth, 1993].<\/p>\n\n\n\n

C\u2019est dans cette m\u00eame perspective que, par exemple, les observations de Reis [1994] l\u2019ont conduit \u00e0 poser que c\u2019est par le jeu, traditionnellement analys\u00e9 comme loisir, et en jouant, que \u00ab\u00a0le monde enfantin s\u2019essaie \u00e0 la vie adulte\u00a0\u00bb. Le jeu repr\u00e9senterait alors plus qu\u2019une \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie parall\u00e8le\u00a0\u00bb\u00a0: \u00ab\u00a0c\u2019est loin de l\u2019\u00e9cole que les enfants apprennent. En v\u00e9rit\u00e9, ce qui est parall\u00e8le dans l\u2019apprentissage de la vie, c\u2019est l\u2019\u00e9cole et la cat\u00e9ch\u00e8se\u00a0\u00bb. Par-del\u00e0 sa fonction de loisir, le jeu serait le lieu privil\u00e9gi\u00e9 dans lequel les enfants d\u00e9composent la conduite complexe et h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne des adultes en une s\u00e9rie de concepts qui, au moyen de l\u2019action, leur deviennent compr\u00e9hensibles. Il essaie de montrer, apr\u00e8s d\u2019autres, que l\u2019une des caract\u00e9ristiques du jeu enfantin est la cr\u00e9ation de situations fictives o\u00f9 les enfants adoptent le r\u00f4le, ex\u00e9cutent les actions et \u00e9tablissent les relations typiques des adultes\u00a0: \u00ab\u00a0Ils regardent le monde conceptuel des adultes, le d\u00e9montent, l\u2019assimilent, le pratiquent\u00a0\u00bb. Comme disait Caillois [1967]\u00a0: le jeu ne pr\u00e9pare pas \u00e0 un m\u00e9tier d\u00e9fini, il introduit \u00e0 la vie dans son ensemble en accroissant toute capacit\u00e9 de surmonter les obstacles ou de faire face aux difficult\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

Conclusion. Le jeu comme laboratoire de la vie sociale<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

\u00c0 travers la diversit\u00e9 des recherches survol\u00e9es, nous n\u2019avions pour objectif que de sugg\u00e9rer l\u2019int\u00e9r\u00eat de l\u2019\u00e9tude du r\u00f4le des jeux et des jouets dans la construction, l\u2019exp\u00e9rimentation et l\u2019incorporation du monde social [ext\u00e9riorit\u00e9 objective] et de l\u2019identit\u00e9 [int\u00e9riorit\u00e9 subjective]. En conclusion, nous pouvons, \u00e0 la mani\u00e8re de Caillois, essayer une d\u00e9finition sociologique du jeu, dont l\u2019int\u00e9r\u00eat r\u00e9side surtout dans la recherche empirique qu\u2019elle est susceptible d\u2019encourager : l\u2019activit\u00e9 ludique, ou la disposition ludique, en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la disposition esth\u00e9tique, peut \u00eatre con\u00e7ue comme une r\u00e9alit\u00e9 seconde [Caillois, 1967] ou une activit\u00e9 de second degr\u00e9 [Broug\u00e8re, 1997], une situation fictive dans le sens de ceci est un jeu [Bateson, 1955], qui suspend, neutralise momentan\u00e9ment l\u2019espace-temps ordinaire, ouvrant une aire interm\u00e9diaire [Winnicott, 1975], un espace d\u2019exp\u00e9riences [Bruner, 1983] permettant une exploration et une exp\u00e9rimentation libre et r\u00e9gl\u00e9e, frivole [les cons\u00e9quences ne sont pas \u00ab pour de vrai \u00bb] et s\u00e9rieuse [on joue n\u00e9anmoins \u00ab pour de bon \u00bb] des dimensions du jeu social.<\/p>\n\n\n\n

Par exp\u00e9rimentation, en r\u00e9f\u00e9rence au concept d\u2019exp\u00e9rience utilis\u00e9 diversement en sociologie, nous voulons surtout souligner son caract\u00e8re cognitif et dynamique : c\u2019est une mani\u00e8re d\u2019\u00e9prouver et de construire le r\u00e9el, de le d\u00e9couvrir et de l\u2019inventer, de le tester et de le \u00ab v\u00e9rifier \u00bb. Comme dit Reis [1994] : \u00ab Si l\u2019enfant apprend, c\u2019est parce qu\u2019il exp\u00e9rimente \u00bb. Les concepts, principes, r\u00e8gles qui organisent la vie sociale dans une soci\u00e9t\u00e9 de plus en plus abstraite et virtuelle ne sont pas assimilables en bloc\u2009; ils doivent \u00eatre d\u00e9construits mentalement, d\u00e9compos\u00e9s en unit\u00e9s plus simples, recombin\u00e9s, r\u00e9agenc\u00e9s, reconstruits, et, cela, l\u2019activit\u00e9 ludique semble le permettre\u2009; de m\u00eame, les cat\u00e9gories du Je et du Moi, du Soi et de l\u2019Autre d\u00e9finis par Mead ne se donnent pas d\u2019elles-m\u00eames, elles s\u2019\u00e9laborent et se construisent, en<\/p>\n\n\n\n

C\u2019est pourquoi il semble pertinent de d\u00e9composer analytiquement des dimensions de l\u2019exp\u00e9rimentation, pour souligner que la socialisation ne s\u2019effectue pas en une fois, et que le monde social ne se d\u00e9compose et ne s\u2019exp\u00e9rimente pas d\u2019une pi\u00e8ce. \u00c0 des principes, r\u00e8gles et r\u00f4les sociaux h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes, multiples, voire contradictoires, correspondent sans doute des exp\u00e9rimentations h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes, multiples, contradictoires, etc. Les r\u00e8gles de la vie sociale, \u00e9conomique, \u00e9thique, affective, pulsionnelle peuvent \u00eatre exp\u00e9riment\u00e9es, \u00ab \u00e9prouv\u00e9es \u00bb, plut\u00f4t dans tel type de jeu ou tel type de jouet\u2009; et ce qu\u2019on exp\u00e9rimente ici peut n\u2019avoir que peu de rapport avec ce qu\u2019on exp\u00e9rimente l\u00e0. On peut parler de \u00ab segmentation des cadres de socialisation selon les domaines de la pratique \u00bb [Passeron et Singly, 1984].<\/p>\n\n\n\n

Par exemple, on peut se demander si, comme leur nom l\u2019indique, les jeux de soci\u00e9t\u00e9 [qu\u2019on joue en famille, entre amis] ne permettent pas de d\u00e9composer conceptuellement, de se familiariser, de jouer avec un certain nombre de valeurs, de principes, de r\u00e8gles au c\u0153ur de la vie sociale : r\u00e8gles de la vie collective, r\u00e9gulation des sentiments et des attitudes, savoir-vivre, syst\u00e8me de r\u00f4les, distance au r\u00f4le [bonne distance \u00e0 soi qui permet le lien aux autres], mais aussi les comp\u00e9tences [habilet\u00e9s et savoir-faire, sens du jeu, coop\u00e9ration, comp\u00e9tition, comp\u00e9tition-coop\u00e9rative, strat\u00e9gie, n\u00e9gociation] \u00e0 mobiliser et \u00e0 investir dans les jeux sociaux ult\u00e9rieurs.<\/p>\n\n\n\n

De m\u00eame, on peut se demander si les jouets, plus intimes, plus individuels, plus affectifs peut-\u00eatre, ne permettent pas d\u2019explorer et de se construire en tant que sujet pour autrui et en tant qu\u2019objet pour soi, en tant que gar\u00e7on ou fille, enfant ou pr\u00e9adolescent, future maman-pu\u00e9ricultrice ou futur [papa] footballeur-astronaute, etc., c\u2019est-\u00e0-dire en tant qu\u2019individu situ\u00e9 dans les jeux sociaux.<\/p>\n\n\n\n

Enfin, l\u2019apprentissage du jeu, tout simplement, n\u2019est-il pas essentiel \u00e0 la vie sociale, vie sociale \u00e0 laquelle le mod\u00e8le ludique, ou dramaturgique, s\u2019applique d\u2019ailleurs si bien [Goffman, Bourdieu, Crozier, etc.] ?<\/p>\n

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Introduction Nous envisageons ici de nous appuyer sur une recherche empirique r\u00e9alis\u00e9e avec B. Geay sur les variations sociales du rapport aux jeux et aux jouets chez les enfants de cours moyen (9-11 ans), dont les proc\u00e9dures et les premiers r\u00e9sultats ont…<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"rubrique":[1231,1214],"thematique":[2478,459],"auteur":[],"dossier":[],"mode":[60],"revue":[2642],"type_article":[451],"check":[],"class_list":["post-29983","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","rubrique-enfance","rubrique-psychanalyse","thematique-enfant","thematique-jeu","mode-payant","revue-hors-serie-2022","type_article-articles"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29983","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=29983"}],"version-history":[{"count":2,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29983\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":29985,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29983\/revisions\/29985"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=29983"}],"wp:term":[{"taxonomy":"rubrique","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/rubrique?post=29983"},{"taxonomy":"thematique","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/thematique?post=29983"},{"taxonomy":"auteur","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/auteur?post=29983"},{"taxonomy":"dossier","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/dossier?post=29983"},{"taxonomy":"mode","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/mode?post=29983"},{"taxonomy":"revue","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/revue?post=29983"},{"taxonomy":"type_article","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/type_article?post=29983"},{"taxonomy":"check","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/check?post=29983"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}