Nous sommes deux chercheurs en sciences de l\u2019\u00e9ducation et de la formation qui inscrivons nos travaux dans la d\u00e9marche clinique d\u2019orientation psychanalytique. Pour mener nos recherches, nous nous appuyons sur la notion d\u2019adolescence contemporaine en nous r\u00e9f\u00e9rant aux apports des auteurs d\u2019orientation psychanalytique qui ont soutenu depuis les ann\u00e9es 1960 un effort de th\u00e9orisation afin d\u2019appr\u00e9hender la complexit\u00e9 des processus en jeu \u00e0 l\u2019adolescence. Dans cet article, Antoine Kattar interroge la mani\u00e8re dont les adolescent\u00b7e\u00b7s inventent des formes d\u2019appui pour op\u00e9rer leur m\u00e9tamorphose face au d\u00e9litement des rites traditionnels de passage dans un environnement caract\u00e9ris\u00e9 par l\u2019incertitude et marqu\u00e9 par les crises pand\u00e9mique, \u00e9cologique, \u00e9conomique ou encore socio-\u00e9ducative. Louis-Marie Bossard interpr\u00e8te ensuite ce que vivent les enseignant\u00b7e\u00b7s lors de leur formation initiale et les d\u00e9buts de leur exercice professionnel comme un temps de crise identitaire caract\u00e9ristique d\u2019une \u00ab adolescence professionnelle \u00bb. <\/p>\n\n\n\n
Nous souhaitons commencer par rappeler que, dans notre courant de recherche d\u2019approche clinique d\u2019orientation psychanalytique, les publications \u00e0 propos de l\u2019adolescence sont nombreuses. En nous r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 la revue Cliopsy, nous constatons qu\u2019au cours de ces dix derni\u00e8res ann\u00e9es, la question adolescente est abord\u00e9e \u00e0 partir de trois grandes tendances : adolescence et d\u00e9crochage scolaire, adolescence et environnement, adolescence et soins (Kattar, 2019, p. 60). En reprenant l\u2019identification d\u2019Alain Braconnier et Daniel Marcelli, on peut dire que les travaux de recherche publi\u00e9s sont souvent situ\u00e9s dans un mod\u00e8le \u00ab structural \u00bb pour la compr\u00e9hension du processus intrapsychique sp\u00e9cifique \u00e0 l\u2019adolescence plut\u00f4t que dans un mod\u00e8le \u00e0 dominante \u00ab d\u00e9veloppementale \u00bb. Le mod\u00e8le \u00ab structural \u00bb, c\u2019est \u00ab celui de la crise, du pubertaire ou encore de la d\u00e9pendance avec ses am\u00e9nagements \u00bb (Braconnier et Marcelli, 2004, p. 15), alors que l\u2019orientation \u00ab d\u00e9veloppementale \u00bb interpr\u00e8te les sympt\u00f4mes de souffrance psychopathologique \u00e0 l\u2019adolescence comme \u00ab le r\u00e9v\u00e9lateur des d\u00e9faillances, des probl\u00e9matiques rest\u00e9es en suspens dans l\u2019enfance et la petite enfance \u00bb (Braconnier, 2009, p. 51). Le premier mod\u00e8le est plus congruent avec la mani\u00e8re dont nous concevons, dans notre champ, le fonctionnement psychique \u00e0 l\u2019adolescence comme \u00e9tant sous la d\u00e9pendance des remaniements psychiques en lien \u00e9troit avec l\u2019\u00e9mergence pubertaire. Sigmund Freud, Melanie Klein, Erik H. Erikson, H\u00e9l\u00e8ne Deutsch et Anna Freud ont formul\u00e9 leurs \u00ab premi\u00e8res hypoth\u00e8ses th\u00e9orico-cliniques [\u2026] \u00e0 un moment de la construction psychanalytique o\u00f9 il s\u2019agissait avant toute chose d\u2019imposer la sp\u00e9cificit\u00e9 de l\u2019infantile plut\u00f4t que d\u2019envisager la singularit\u00e9 des m\u00e9canismes de la pubert\u00e9 \u00bb (Givre, 2010, p. 7). Ensuite, Peter Blos, Moses et Egl\u00e9 Laufer, Pierre M\u00e2le, \u00c9velyne Kestemberg, auteurs de la seconde ou troisi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration de psychanalystes, ont fait de la pubert\u00e9 un objet sp\u00e9cifique qui leur a permis d\u2019approfondir leur approche de l\u2019adolescence tant du point de vue th\u00e9orique que clinique. Dans ces \u00e9volutions des th\u00e9ories et pratiques de la psychanalyse, Donald Woods Winnicott a occup\u00e9 une position charni\u00e8re et ses travaux sont profond\u00e9ment novateurs. En effet, D. W. Winnicott montre dans ces textes que \u00ab jouer ou penser de fa\u00e7on constructive ne peut plus se concevoir qu\u2019en relation avec le fantasme inconscient d\u2019avoir d\u00e9truit ou d\u2019avoir \u00e9t\u00e9 d\u00e9truit \u00bb (Id., p. 18). Apr\u00e8s 1945, l\u2019adolescence \u00e9tait davantage abord\u00e9e comme une p\u00e9riode peu ou prou pathologique et D. W. Winnicott a op\u00e9r\u00e9 un renversement radical d\u2019optique. Il regarde l\u2019adolescence comme un processus auquel \u00ab il n\u2019existe qu\u2019un rem\u00e8de [\u2026] et un seul [\u2026] c\u2019est le temps qui passe et les processus de maturation graduels qui aboutissent finalement \u00e0 l\u2019apparition de la personne adulte, on ne peut ni les acc\u00e9l\u00e9rer ni les ralentir \u00bb (Winnicott, 1994, p. 174). Par la suite, la p\u00e9riode de l\u2019adolescence a \u00e9t\u00e9 \u00e9tudi\u00e9e par un ensemble d\u2019auteurs, notamment \u00e0 partir de cas cliniques, dans des rencontres et regroupements de psychanalystes permettant des \u00e9changes conceptuels denses autour des questions psychopathologiques. <\/p>\n\n\n\n
Dans nos travaux de recherche en \u00e9ducation et formation, l\u2019articulation entre r\u00e9alit\u00e9 interne et r\u00e9alit\u00e9 externe est une probl\u00e9matique centrale \u00e0 l\u2019adolescence, en lien avec les changements dus aux m\u00e9tamorphoses corporelles et psychiques qui am\u00e8nent l\u2019adolescent \u00e0 \u00e9laborer un remaniement de son imaginaire o\u00f9 se conjuguent sexualit\u00e9, fantasme et r\u00e9alit\u00e9. L\u2019adolescent ressent un besoin d\u2019objets externes auxquels il attribue un r\u00f4le d\u2019organisateurs, au sens d\u2019\u00c9velyne Kestemberg, pour sa r\u00e9alit\u00e9 interne. En effet, ce va-et-vient entre r\u00e9alit\u00e9 interne et \u00ab objets d\u2019investissements externes \u00bb (Jeammet, 1980) permet \u00e0 l\u2019adolescent d\u2019imaginer une forme de ma\u00eetrise de la travers\u00e9e de ce passage adolescent. <\/p>\n\n\n\n
Dans ses travaux, Antoine Kattar s\u2019interroge sur la mani\u00e8re de travailler avec les adolescent\u00b7e\u00b7s \u00e0 l\u2019interface de la r\u00e9alit\u00e9 interne et de la r\u00e9alit\u00e9 externe. En d\u2019autres termes, comment repenser les conditions de la rencontre entre adolescent\u00b7e\u00b7s et professionnels de l\u2019\u00e9ducation et de la formation ? Ses recherches tentent d\u2019apporter des \u00e9clairages sur la position de r\u00e9pondant professionnel (Kattar, 2018, 2020, 2021a) que pourraient adopter les professionnels pour accompagner les adolescents \u00e0 \u00ab grandir psychiquement \u00bb (Lebrun, 2022, p. 7) dans un monde hyper-connect\u00e9, globalis\u00e9 et fragment\u00e9 \u00e0 la fois, o\u00f9 \u00ab l\u2019incertitude devient notre destin \u00bb (Gori, 2022, p. 14). En effet, en suivant le raisonnement de Jean-Pierre Lebrun, nous sommes pass\u00e9s d\u2019une \u00ab soci\u00e9t\u00e9 pyramidale \u00bb \u00e0 une \u00ab soci\u00e9t\u00e9 r\u00e9ticulaire [\u2026] chacun devant y faire sa propre place \u00bb (Lebrun, 2022, p. 10). Cet environnement social qui entoure les adolescents est marqu\u00e9 par cette l\u00e9gitimit\u00e9 qui pousse l\u2019individu \u00e0 dire \u00ab qu\u2019il \u201cpr\u00e9f\u00e9rait pas\u201d se soumettre aux contraintes \u00bb et o\u00f9 \u00ab il ne s\u2019agit plus que d\u2019\u00e9laborer un vivre-ensemble \u00e0 partir des pr\u00e9f\u00e9rences d\u2019un chacun \u00bb (Id, p. 15). La t\u00e2che du professionnel intervenant aupr\u00e8s des adolescents consiste \u00e0 \u00ab naviguer dans un entre-deux \u00bb (Kattar, 2021a) pour leur permettre de trouver des issues quand ils sont pris par des \u00e9l\u00e9ments de cet environnement d\u00e9crit plus haut ainsi que par des \u00e9l\u00e9ments de conflictualit\u00e9s de leur histoire souvent r\u00e9actualis\u00e9s dans les rencontres. <\/p>\n\n\n\n
Pour Antoine Kattar, le chercheur clinicien en sciences de l\u2019\u00e9ducation et de la formation n\u2019intervient pas en tant que th\u00e9rapeute et ne se substitue pas au r\u00f4le \u00e9ducatif dans l\u2019accompagnement des adolescents, comme il le montre dans plusieurs recherches. L\u2019une \u00ab avec \u00bb les adolescents \u00e0 l\u2019occasion d\u2019une recherche-intervention sur l\u2019exclusion ponctuelle du cours (Dubois et Kattar, 2017), une deuxi\u00e8me sur l\u2019identification et la scolarisation des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 haut potentiel (Kattar, 2020) et une autre recherche plus r\u00e9cente \u00e0 caract\u00e8re longitudinal intitul\u00e9e \u00ab Avoir 18 ans en 2020 \u00bb (Kattar, 2021a). \u00c0 chaque fois, \u00e0 partir d\u2019une place d\u2019offre-demande de chercheur clinicien, le travail s\u2019engage \u00e0 partir d\u2019une double entr\u00e9e. D\u2019une part, en restant vigilant \u00e0 ce que ce type de travail ne vienne pas en concurrence avec l\u2019environnement familial ou scolaire, il s\u2019agit pour le chercheur de permettre aux adolescents de mettre au travail l\u2019\u00e9laboration psychique du pubertaire pour envisager des pistes de d\u00e9gagement de leur conflit interne tout en prenant appui sur leurs propres ressources. D\u2019autre part, cette modalit\u00e9 de travail permet aux professionnels (enseignants, \u00e9ducateurs, conseillers principaux d\u2019\u00e9ducation, animateur socio-\u00e9ducatifs\u2026) engag\u00e9s avec le chercheur d\u2019investir diff\u00e9remment leur r\u00e9alit\u00e9 professionnelle en les invitant \u00e0 \u00e9couter autrement les processus \u00e0 l\u2019\u0153uvre chez les adolescents. Cette approche peut avoir des effets th\u00e9rapeutiques et relancer le processus de subjectivation au sens de Raymond Cahn rappel\u00e9 par Fran\u00e7ois Marty (Marty, 2021, p. 72). Les dispositifs de recherche, comme \u00ab l\u2019entretien clinique en groupe \u00e0 vis\u00e9e de recherche \u00bb (Kattar, 2012), \u00ab Paroles d\u2019Adolescents en Groupe \u00bb (PAG) et \u00ab groupes \u00e0 m\u00e9diation \u00bb (Kattar, 2021b) engagent le chercheur dans une pratique clinique \u00e0 r\u00e9f\u00e9rence psychanalytique qui favorise le processus de symbolisation chez les adolescents rencontr\u00e9s. Le travail d\u2019\u00e9laboration de ses mouvements contre-transf\u00e9rentiels est, pour le chercheur, essentiel, tant pour \u00e9couter les adolescents que dans une perspective heuristique au service de la production de connaissances. <\/p>\n\n\n\n
Dans une autre perspective, la notion d\u2019adolescence a \u00e9t\u00e9 mobilis\u00e9e dans notre champ pour rendre compte de ce que des professionnels de l\u2019\u00e9ducation et de la formation peuvent vivre lors de leur entr\u00e9e dans le m\u00e9tier.<\/p>\n\n\n\n
C\u2019est ainsi que Louis-Marie Bossard \u2014 qui, lui, n\u2019intervient pas directement aupr\u00e8s d\u2019adolescents \u2014 a transpos\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments du fonctionnement psychique sp\u00e9cifique de l\u2019adolescence pour avancer des hypoth\u00e8ses concernant le passage de la situation d\u2019\u00e9tudiant\u00b7e \u00e0 celle d\u2019enseignant\u00b7e. <\/p>\n\n\n\n
C\u2019est au cours de la \u00ab Recherche sur la formation des enseignants par le biais de suivi de cohortes \u00bb publi\u00e9 dans l\u2019ouvrage Malaise dans la formation des enseignants (Blanchard-Laville et Nadot, 2000) que l\u2019id\u00e9e d\u2019une analogie entre ce que les form\u00e9s \u00e9taient amen\u00e9s \u00e0 vivre au cours de leur formation et ce que vivaient les sujets au moment de leur adolescence a \u00e9t\u00e9 travaill\u00e9e. L\u2019analyse des entretiens \u2014 non directifs de recherche \u2014 men\u00e9s avec des \u00e9tudiants pr\u00e9parant le concours de professeur de lyc\u00e9e et coll\u00e8ge a permis la mise en \u00e9vidence de la survenue d\u2019une crise identitaire (Bossard, 1998, 2000) qui fait penser, par bien des aspects, \u00e0 ce qu\u2019il est convenu d\u2019appeler la \u00ab crise d\u2019adolescence \u00bb. Alors m\u00eame que ces \u00e9tudiants ne savent pas s\u2019ils deviendront effectivement enseignants \u2014 cela d\u00e9pend de leur r\u00e9ussite au concours \u2014, l\u2019ampleur de leur questionnement concernant la place \u00e0 occuper \u2014 encore \u00e9tudiant et en m\u00eame temps enseignant en devenir \u2014 est le signe de la crise intrapsychique induite par tout changement de la perception de soi (Ka\u00ebs, 1979) et rappelle la question existentielle fondamentale qui se pose au moment de l\u2019adolescence. D\u2019ailleurs, la plainte tr\u00e8s pr\u00e9sente dans l\u2019ensemble des discours recueillis aupr\u00e8s des enseignants en formation peut \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9e comme l\u2019expression d\u2019un malaise d\u00fb \u00e0 la difficult\u00e9 de se percevoir soi-m\u00eame, identique en cela \u00e0 \u00ab l\u2019interrogation anxieuse plus ou moins intense concernant leur personne \u00bb (Kestemberg, 1962\/1999, p. 8) que l\u2019on rencontre chez les adolescents. <\/p>\n\n\n\n
Lors de la prise de fonction de celles et ceux qui ont r\u00e9ussi le concours, on retrouve le m\u00eame questionnement, le d\u00e9but de carri\u00e8re pla\u00e7ant le sujet dans un entre-deux conflictuel o\u00f9 la part \u00ab \u00e9l\u00e8ve \u00bb de l\u2019enseignant n\u2019a pas encore \u00e9t\u00e9 m\u00e9tabolis\u00e9e tandis que la part \u00ab enseignant \u00bb est encore tr\u00e8s largement en devenir. \u00c0 l\u2019image de ce qu\u2019il en est pour l\u2019adolescence, le temps de passage de la position d\u2019\u00e9tudiant \u00e0 celle d\u2019enseignant, temps qui a \u00e9t\u00e9 qualifi\u00e9 d\u2019\u00ab adolescence professionnelle \u00bb (Bossard, 2001), n\u2019est d\u2019ailleurs pas tr\u00e8s facile \u00e0 d\u00e9limiter, d\u2019autant que le soi-\u00e9l\u00e8ve continuera d\u2019exister et d\u2019agir chez l\u2019enseignant tout au long de sa carri\u00e8re.<\/p>\n\n\n\n
Au changement de place \u00e0 op\u00e9rer, doit cependant correspondre en m\u00eame temps un changement de position int\u00e9rieure dont on peut penser qu\u2019il est \u00ab de la m\u00eame nature que celui \u00e0 op\u00e9rer lorsque l\u2019on devient parent \u00bb (Bossard, 2004, p. 499). Ainsi, \u00e0 l\u2019adolescence professionnelle caract\u00e9ristique du temps de la formation et de la prise de fonction, succ\u00e9derait un temps qui verrait l\u2019enseignant acqu\u00e9rir progressivement la possibilit\u00e9 de se glisser dans une posture d\u2019adulte professionnel. Ceci, \u00e0 condition de pouvoir abandonner une identit\u00e9 d\u2019\u00e9tudiant pour adopter une identit\u00e9 d\u2019enseignant \u2014 que le sujet croit conna\u00eetre alors qu\u2019il ne l\u2019a appr\u00e9hend\u00e9e que de l\u2019ext\u00e9rieur \u2014, abandon \u00e0 relier \u00e0 celui de l\u2019image de l\u2019\u00e9cole qu\u2019il a int\u00e9rioris\u00e9e et qui se r\u00e9v\u00e8le bien diff\u00e9rente de celle qu\u2019il avait connue. Cette \u00e9volution passe tr\u00e8s souvent par l\u2019expression de \u00ab comptes \u00e0 r\u00e9gler \u00bb : de m\u00eame que les adolescents peuvent avoir des difficult\u00e9s de relation avec les adultes du fait de leur \u00ab besoin de rejeter brutalement les personnages et les images des parents \u00bb (Kestemberg, 1962\/1999, p. 8), les n\u00e9o-enseignants ont souvent des rapports avec les formateurs qui tendent \u00e0 d\u00e9s-id\u00e9aliser leur pass\u00e9 d\u2019\u00e9l\u00e8ve et \u00e0 manifester leur d\u00e9sir d\u2019autonomie. Puis, commen\u00e7ant \u00e0 acqu\u00e9rir les habits de l\u2019enseignant, ils peuvent avancer vers le deuil des objets id\u00e9alis\u00e9s, m\u00eame s\u2019ils se pensent capables de construire l\u2019\u00e9cole de leurs r\u00eaves, tout en ne sachant pas qu\u2019ils manifestent ainsi le d\u00e9sir inconscient de combler l\u2019absence de ce qu\u2019ils auraient voulu recevoir. <\/p>\n\n\n\n
On peut alors reconna\u00eetre que, dans des allers-retours successifs entre la plainte, l\u2019opposition, la r\u00e9signation, la fuite et la joie de la r\u00e9ussite qui apparaissent dans leurs discours, les enseignants vivent quelque chose de l\u2019ordre de ce que Jean Guillaumin \u2014 \u00e0 la suite de Peter Blos (1962\/1967) \u2014 appelle \u00ab la post-adolescence \u00bb, p\u00e9riode qui se caract\u00e9rise, selon lui, comme le temps de \u00ab l\u2019introjection profonde qu\u2019appelle maintenant la perte de la diff\u00e9rence \u00bb (Guillaumin, 2000, p. 390). Ainsi, de la m\u00eame mani\u00e8re que \u00ab l\u2019entr\u00e9e dans l\u2019\u00e2ge adulte oblige \u00e0 un d\u00e9centrement [\u2026] n\u00e9cessaire prise en compte de l\u2019autre et de la r\u00e9alit\u00e9 \u00bb (Chabert, 2000, p. 378), on peut constater que le temps de la \u00ab post-adolescence professionnelle \u00bb (Bossard, 2009\/2017) est la p\u00e9riode o\u00f9 le nouvel enseignant ouvre les yeux sur la r\u00e9alit\u00e9 de sa situation, accepte de composer avec elle et peut s\u2019engager progressivement \u00e0 habiter la posture d\u2019adulte professionnel qui lui permettra de se positionner en \u00ab r\u00e9pondant \u00bb pour les \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9-adolescents et adolescents. <\/p>\n\n\n\n
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