L\u2019objet de ce texte est de proposer quelques pistes d\u2019interpr\u00e9tation du v\u00e9cu psychique d\u2019enseignants confront\u00e9s au t\u00e9l\u00e9enseignement durant les p\u00e9riodes de confinement li\u00e9es \u00e0 la pand\u00e9mie de Covid-19. Ce travail, inscrit dans une d\u00e9marche clinique d\u2019orientation psychanalytique en sciences de l\u2019\u00e9ducation, s\u2019appuie sur des discours d\u2019enseignants recueillis \u00e0 partir d\u2019entretiens non directifs de recherche et de r\u00e9cits \u00e0 propos de leur v\u00e9cu en tant que professionnels, durant cette p\u00e9riode.<\/p>\n\n\n\n
Les pratiques enseignantes se d\u00e9veloppent ordinairement entre des processus, d\u2019une part, de d\u00e9liaison qui se traduisent notamment par le d\u00e9sir de donner la bonne forme \u00e0 l\u2019autre, voire de le d\u00e9former (Enriquez, 1981), de le piloter dans un dispositif s\u00e9curis\u00e9 (Vial, 2010) et, d\u2019autre part, de construction et de renforcement du lien, d\u2019accompagnement de l\u2019autre dans son processus de subjectivation. Les pratiques m\u00e9diatis\u00e9es par les outils num\u00e9riques mettent particuli\u00e8rement en \u00e9vidence ces processus, tant elles exacerbent les v\u00e9cus de toute-puissance, de morcellement, de d\u00e9subjectivation, mais \u00e9galement les processus de cr\u00e9ation, de jeu, de contenance dans des espaces transitionnels (Rinaudo, 2011). Les technologies num\u00e9riques peuvent \u00eatre pens\u00e9es \u00e0 l\u2019aide du concept de pharmakon, qui peut tout aussi bien gu\u00e9rir ou empoisonner, comme je l\u2019ai propos\u00e9 dans l\u2019introduction du dossier de la revue Cliopsy<\/em> consacr\u00e9 au num\u00e9rique. En effet, les technologies lib\u00e8rent l\u2019\u00eatre humain et le constituent en sujet-augment\u00e9 mais aussi l\u2019asservissent, dans une tension permanente entre subjectivation et d\u00e9liaison (Rinaudo, 2019).<\/p>\n\n\n\n Lors des confinements li\u00e9s \u00e0 la pand\u00e9mie de Covid19 en 2020 et 2021, les enseignants, \u00e0 tous les degr\u00e9s du syst\u00e8me \u00e9ducatif, ont \u00e9t\u00e9 amen\u00e9s \u00e0 mettre en \u0153uvre la \u00ab continuit\u00e9 p\u00e9dagogique \u00bb. \u00c0 cette fin, ils ont utilis\u00e9 les r\u00e9seaux num\u00e9riques pour distribuer des ressources aux apprenants : des fichiers de textes, des diaporamas comment\u00e9s, des liens vers des vid\u00e9os pertinentes, des exercices en ligne, etc. De plus, la plupart des enseignants ont tent\u00e9 d\u2019aller au-del\u00e0 de la simple distribution de contenus et ont essay\u00e9 de recr\u00e9er, autant que possible, des situations de classe classiques dans lesquelles ils enseignent des contenus de savoirs \u00e0 leurs \u00e9l\u00e8ves et o\u00f9 ils mobilisent leur propre rapport au savoir et leur rapport aux \u00e9l\u00e8ves, cherchant \u00e0 retrouver \u00e0 distance leur signature et leur fa\u00e7on de porter symboliquement leurs classes (Blanchard-Laville, 2001). \u00c0 cette occasion, beaucoup d\u2019entre eux ont d\u00e9couvert l\u2019utilisation de logiciels de visioconf\u00e9rence ou de classe virtuelle (Zoom, Big Blue Bottom, Facetime\u2026) \u00e0 des fins p\u00e9dagogiques. En outre, ils ont \u00e9galement utilis\u00e9 ces outils dans des tentatives de restaurer ou de maintenir le lien avec leurs \u00e9l\u00e8ves, dans ces p\u00e9riodes d\u2019incertitude et d\u2019isolement impos\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Or, de tr\u00e8s nombreux t\u00e9moignages concordent pour relater la situation o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves ne branchaient g\u00e9n\u00e9ralement pas leur cam\u00e9ra ni n\u2019ouvraient leur micro, en particulier \u00e0 partir de la classe de quatri\u00e8me au coll\u00e8ge, mais aussi au lyc\u00e9e ou \u00e0 l\u2019universit\u00e9. Les raisons avanc\u00e9es par les apprenants sont multiples. Les probl\u00e8mes de bande passante, la surcharge des serveurs des institutions, ou le fait que plusieurs personnes soient connect\u00e9es en m\u00eame temps, en t\u00e9l\u00e9travail ou en t\u00e9l\u00e9enseignement au domicile, sont des arguments souvent avanc\u00e9s. Le souci de pr\u00e9server une part d\u2019intimit\u00e9, de refuser une totale transparence, de maintenir s\u00e9par\u00e9s espace public et sph\u00e8re priv\u00e9e, en ne montrant pas son lieu de vie, sa cuisine ou sa chambre, est \u00e9galement un \u00e9l\u00e9ment souvent propos\u00e9 dans les discours (Rinaudo, 2023). Il ne s\u2019agit pas de discuter les arguments des apprenants et, encore moins, de tenter d\u2019une quelconque fa\u00e7on, de les v\u00e9rifier. Ici, je m\u2019int\u00e9resse davantage \u00e0 ce qui se joue pour l\u2019enseignant lorsqu\u2019il est le seul \u00e0 avoir activ\u00e9 sa cam\u00e9ra et se retrouve ainsi face \u00e0 un \u00e9cran noir, sans percevoir les visages des apprenants.<\/p>\n\n\n\n Les avatars de ces derniers sont alors r\u00e9duits \u00e0 leur seul nom. Cette forme particuli\u00e8re de relation p\u00e9dagogique dans laquelle l\u2019enseignant ne voit sur son \u00e9cran aucun visage, pas plus qu\u2019il n\u2019entend les apprenants, peut renvoyer \u00e0 un sentiment d\u2019inqui\u00e9tante \u00e9tranget\u00e9. Ce sentiment fait l\u2019objet d\u2019un total d\u00e9ni dans le discours des d\u00e9cideurs et des concepteurs qui pr\u00f4nent une utilisation simplissime des outils num\u00e9riques, avan\u00e7ant qu\u2019il suffirait de se connecter via ces outils pour retrouver la forme scolaire habituelle. Sans doute que notre soci\u00e9t\u00e9 post-moderne o\u00f9 s\u2019impose \u00ab l\u2019injonction \u00e0 la visibilit\u00e9 \u00bb (Aubert, Haroche, 2011) contribue \u00e9galement \u00e0 ce ressenti devant d\u2019invisibles \u00e9l\u00e8ves pourtant co-pr\u00e9sents. Cette transformation de la relation p\u00e9dagogique par \u00e9crans interpos\u00e9s entra\u00eene une perte de rep\u00e8res qui d\u00e9stabilise les enseignants. Ce qui \u00e9tait familier \u2014 la situation de classe en pr\u00e9sentiel \u2014 devient inconnu, au point que l\u2019enseignant peut interroger la r\u00e9elle pr\u00e9sence des \u00e9l\u00e8ves. Freud (1919), en passant en revue ce qui peut provoquer un sentiment d\u2019inqui\u00e9tant, pointait les doutes sur le fait qu\u2019une chose soit anim\u00e9e ou non, citant en exemple les automates, les poup\u00e9es, les figures de cire. On peut, avec certitude aujourd\u2019hui, ajouter \u00e0 cette liste les robots et les avatars des mondes num\u00e9riques. Freud illustrait son texte avec le r\u00e9cit de l\u2019Homme au sable, \u00e0 partir du conte d\u2019Hoffmann, o\u00f9 il est question des yeux, d\u2019opticien, de longue-vue et o\u00f9 il indiquait que \u00ab le sentiment d\u2019inqui\u00e9tant s\u2019attache [\u2026] \u00e0 la repr\u00e9sentation d\u2019\u00eatre d\u00e9pouill\u00e9 de ses yeux \u00bb (Freud, 1919, p. 163).<\/p>\n\n\n\n Devant l\u2019\u00e9cran noir, en r\u00e9ponse \u00e0 ce sentiment d\u2019inqui\u00e9tant, l\u2019enseignant peut avoir la tentation de renforcer ses m\u00e9canismes de d\u00e9fense ordinaire, dans le sens de la d\u00e9liaison plut\u00f4t que du renforcement du lien. Comme les \u00e9l\u00e8ves demeurent sans voix et sans visage, il lui est plus ais\u00e9 inconsciemment de les r\u00e9ifier, de les consid\u00e9rer comme des \u00e9l\u00e8ves-objets plut\u00f4t que comme des \u00e9l\u00e8ves-sujets, de favoriser pleinement les dimensions d\u2019instruction au d\u00e9triment de dimensions \u00e9ducatives. Les \u00e9l\u00e8ves semblent ne pas exister en tant que sujets. Ils ne sont que des noms devant des cases noires. C\u2019est un contexte propice \u00e0 mobiliser la part psychotique ordinaire de l\u2019enseignant. En retour, le risque est grand pour que, face \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves-objets, il ne se consid\u00e8re pas, lui non plus, comme un sujet, mais comme un enseignant-objet, une machine \u00e0 enseigner et \u00e0 distribuer des savoirs. Mais on per\u00e7oit bien souvent que cette strat\u00e9gie d\u00e9fensive demeure inop\u00e9rante. Consid\u00e9rer inconsciemment les apprenants comme des objets entra\u00eene l\u2019enseignant \u00e0 devenir lui-m\u00eame un objet : t\u00e9l\u00e9-ma\u00eetresse, speakerine \u00e0 l\u2019\u00e9cole, animateur radio sont des expressions employ\u00e9es par des enseignants pour d\u00e9crire leur ressenti dans leurs discours.<\/p>\n\n\n\n Les discours des enseignants sur leur v\u00e9cu durant cette p\u00e9riode \u00e9voquent \u00e9galement un sentiment de solitude. Se trouver seul chez soi avec son visage renvoy\u00e9 sur l\u2019\u00e9cran (\u00ab il y a un truc tordu qui consiste \u00e0 se regarder enseigner <\/em>\u00bb, affirme une enseignante) renforce certainement ce sentiment. Toutefois, la solitude ressentie ici diff\u00e8re de la solitude habituellement avanc\u00e9e lorsqu\u2019on \u00e9voque le m\u00e9tier d\u2019enseignant, seul ma\u00eetre \u00e0 bord dans sa classe (Perrenoud, 1995\u2009; Yelnik, 2016). Ici la solitude renvoie avec le silence et l\u2019obscurit\u00e9 (dont nous avons constat\u00e9 qu\u2019ils sont bien pr\u00e9sents dans ces dispositifs de visio-enseignement) \u00e0 des facteurs dont Freud rappelait, dans son essai sur l\u2019inqui\u00e9tant, qu\u2019ils sont rattach\u00e9s \u00e0 \u00ab l\u2019angoisse infantile qui ne s\u2019\u00e9teint jamais tout \u00e0 fait chez la plupart des humains \u00bb (Freud, 1919, p. 188). On avance souvent que l\u2019infantile est mobilis\u00e9 chez l\u2019enseignant par le fait qu\u2019il remet au travail inconsciemment l\u2019\u00e9l\u00e8ve qu\u2019il a \u00e9t\u00e9, mais aussi l\u2019enfant qui est en lui. Je propose de consid\u00e9rer que le contexte marqu\u00e9 par l\u2019injonction \u00e0 maintenir la continuit\u00e9 p\u00e9dagogique favorise cette mobilisation de l\u2019infantile.<\/p>\n\n\n\n Ce qui est souvent point\u00e9 \u00e9galement par les enseignants avec qui je me suis entretenu sur leur v\u00e9cu durant cette p\u00e9riode, c\u2019est l\u2019absence d\u2019\u00e9change de regards. Cela est bien s\u00fbr \u00e9vident lorsque les cam\u00e9ras des apprenants sont \u00e9teintes, mais c\u2019est \u00e9galement vrai lorsqu\u2019elles sont branch\u00e9es. C\u2019est un point bien connu des acteurs de la formation \u00e0 distance (Guichon, 2017). En regardant l\u2019\u00e9cran, l\u2019enseignant voit l\u2019\u00e9l\u00e8ve, mais ne peut croiser son regard\u2009; pour donner l\u2019impression aux \u00e9l\u00e8ves qu\u2019il les regarde dans les yeux, l\u2019enseignant est oblig\u00e9 de fixer sa cam\u00e9ra, mais dans ce cas, il ne peut plus les voir sur son \u00e9cran. Or le regard est au fondement de la relation p\u00e9dagogique. Comme dans la relation m\u00e8re-b\u00e9b\u00e9 (Winnicott, 1971), l\u2019\u00e9change de regards entre enseignant et \u00e9l\u00e8ves fonctionne comme un miroir et a une fonction d\u2019\u00e9tayage tant pour les \u00e9l\u00e8ves (Blanchard-Laville, 2001) que pour l\u2019enseignant (Yelnik, 2016). En r\u00e9f\u00e9rence aux propositions th\u00e9oriques de Genevi\u00e8ve Haag (2008) sur la double valence du regard, on peut avancer que l\u2019enseignant n\u2019a plus les moyens de faire jouer la fonction enveloppante de son regard et ne peut que laisser place \u00e0 sa fonction p\u00e9n\u00e9trante. S\u2019en suivent chez les acteurs de la relation p\u00e9dagogique, enseignants comme apprenants, des ressentis d\u2019attaque, d\u2019envahissement, de d\u00e9possession de soi et un v\u00e9cu d\u2019attaque contre les liens.<\/p>\n\n\n\n Pour autant, il ne faudrait pas voir dans ces dispositifs de t\u00e9l\u00e9enseignement synchrone que des processus de d\u00e9liaison. En effet, il ne s\u2019agit pas de proposer une perspective pessimiste qui postulerait que la distance impose in\u00e9luctablement un travail du c\u00f4t\u00e9 du n\u00e9gatif. Il n\u2019existe pas de d\u00e9terminisme technologique et c\u2019est \u00e0 partir de leur rapport au savoir, de leur rapport aux \u00e9l\u00e8ves, mais aussi de leur rapport \u00e0 la technologie que les enseignants peuvent inscrire leur pratique dans des processus de construction et de renforcement du lien.<\/p>\n\n\n\n Ainsi, \u00e0 de tr\u00e8s nombreuses reprises, les enseignants t\u00e9moignent qu\u2019ils ont mis en \u0153uvre de v\u00e9ritables pratiques cr\u00e9atives leur permettant de mobiliser une fonction contenante pour le groupe d\u2019apprenants, \u00e0 partir par exemple de la mise en place de rituels d\u2019entr\u00e9e comme de sortie en classe virtuelle, dans une r\u00e9p\u00e9tition rassurante plut\u00f4t qu\u2019ali\u00e9nante. Ainsi, un enseignant du second degr\u00e9 rapportait qu\u2019il commen\u00e7ait ses cours en ligne par proposer \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves l\u2019\u00e9coute d\u2019un morceau de musique qu\u2019il appr\u00e9ciait particuli\u00e8rement, ce qu\u2019il n\u2019avait jamais fait auparavant, lors des cours en pr\u00e9sentiel, n\u2019\u00e9tant pas professeur d\u2019enseignement musical, mais enseignant de math\u00e9matiques. Ou encore cette enseignante du premier degr\u00e9 qui proposait \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves de parler de leur v\u00e9cu du confinement, dans le dernier quart d\u2019heure de ses classes virtuelles, institutionnalisant un moment de libre parole, sans rapport imm\u00e9diat avec les notions du programme scolaire abord\u00e9es durant son cours. En mobilisant une \u00e9coute sans doute plus fine, en \u00e9tant attentifs aux effets de la d\u00e9liaison li\u00e9s \u00e0 la situation du confinement et de la continuit\u00e9 p\u00e9dagogique, ils ont souvent articul\u00e9 les dimensions de la biparentalit\u00e9 et de la big\u00e9n\u00e9rationnalit\u00e9 psychiques, propos\u00e9es par Ciccone (2014). Nous l\u2019avons dit plus haut, ressentir l\u2019inqui\u00e9tante \u00e9tranget\u00e9 du dispositif renvoie les enseignants \u00e0 des exp\u00e9riences infantiles. Or, en poursuivant avec Ciccone, \u00ab prendre soin d\u2019un autre, au sens large, suppose pour le sujet acteur de cette attention d\u2019avoir gard\u00e9 le contact avec ses aspects adultes et infantiles, exp\u00e9riences infantiles qui concernent autant les \u00e9prouv\u00e9s de douleur, de d\u00e9tresse, d\u2019impuissance, que les mouvements narcissiques omnipotents \u00bb (Id., p. 35). Ainsi, m\u00eame en l\u2019absence du regard d\u2019autrui dont on sait qu\u2019il est fondamental dans la constitution du sujet, des enseignants ont pu pr\u00eater, de fa\u00e7on provisoire, leur appareil psychique aux apprenants, favorisant un espace de transitionnalit\u00e9, afin que ces derniers poursuivent leur processus de subjectivation, en d\u00e9pit du contexte anxiog\u00e8ne.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Aubert, N. et Haroche, C. (2011). Les tyrannies de la visibilit\u00e9. \u00catre visible pour exister ? <\/em>Toulouse : Eres.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance<\/em>. Paris : PUF.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Ciccone, A. (2014). Transmission psychique et parentalit\u00e9. Cliopsy, 11<\/em>, 17-38.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Enriquez, E. (1981). Petite galerie de portraits de formateurs en mal de mod\u00e8les. Cliospy, 20<\/em>, 145-160, 2015.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Freud, S. (1919). L\u2019inqui\u00e9tant. In \u0152uvres compl\u00e8tes vol.15<\/em> (p. 147-188). Paris : PUF, 2002.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Guichon, N. (2017). Se construire une pr\u00e9sence p\u00e9dagogique en ligne. Dans N. Guichon & M. Tellier (dir). Enseigner l\u2019oral en ligne. Une approche multimodale <\/em>(p. 29-58). Paris : \u00c9ditions Didier.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Haag, G. (2008). De quelques fonctions pr\u00e9coces du regard \u00e0 travers l\u2019observation directe et la clinique des \u00e9tats archa\u00efques du psychisme. Enfances & Psy, 41<\/em>, 14-22.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Perrenoud, P. (1995). Dix non dits ou la face cach\u00e9e du m\u00e9tier d\u2019enseignant. Recherche et formation, 20<\/em>, 107-124.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Rinaudo, J.L. (2011). TIC, \u00e9ducation et psychanalyse.<\/em> Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Rinaudo, J.L. (2019). Le num\u00e9rique dans les m\u00e9tiers du lien. Cliopsy, 22<\/em>, 9-13.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Rinaudo, J.L. (2023). Enseigner\u2026 quoi qu\u2019il en co\u00fbte<\/em>. Toulouse : Eres.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Vial, M. (dir.) (2010). Le travail des limites dans la relation \u00e9ducative. Aide ? Guidage ? Accompagnement ? Analyses de pratiques.<\/em> Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Winnicott, D. W. (1971). Le r\u00f4le de miroir de la m\u00e8re et de la famille dans le d\u00e9veloppement de l\u2019enfant. In Jeu et r\u00e9alit\u00e9<\/em> (p. 153-162). Paris : Gallimard, 1975.<\/p>\n\n\n\n \u2022 Yelnik, C. (2016). La solitude des enseignants : se sentir seul ou en capacit\u00e9 d\u2019\u00eatre seul ? Cliopsy, 16<\/em>, 41-54.<\/p>\nL’\u00c9cran noir<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Perte du regard et attaque du lien<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Au-del\u00e0 de la d\u00e9liaison<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h2>\n\n\n\n