{"id":29008,"date":"2023-03-06T15:02:00","date_gmt":"2023-03-06T14:02:00","guid":{"rendered":"https:\/\/carnetpsy.fr\/?p=29008"},"modified":"2023-03-06T16:31:49","modified_gmt":"2023-03-06T15:31:49","slug":"un-dispositif-clinique-delaboration-de-la-pratique-enseignante-dans-une-formation-denseignants-musiciens","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/un-dispositif-clinique-delaboration-de-la-pratique-enseignante-dans-une-formation-denseignants-musiciens\/","title":{"rendered":"Un dispositif clinique d\u2019\u00e9laboration\u00a0de la pratique enseignante dans une formation d\u2019enseignants musiciens"},"content":{"rendered":"\n

Dans la note de synth\u00e8se publi\u00e9e en 2005 sur les recherches cliniques d\u2019orien-tation psychanalytique en \u00e9ducation et formation, les auteurs envisageaient une clinique de l\u2019accompagnement professionnel comme une perspective possible pour \u00ab faire face aux forces de d\u00e9liaison [\u2026] de plus en plus agissantes dans la soci\u00e9t\u00e9 et au niveau individuel, y compris dans les situations professionnelles \u00bb (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, Pechberty, 2005, p.  145). Les dispositifs d\u2019analyse clinique des pratiques y \u00e9taient pr\u00e9sent\u00e9s comme des espaces permettant de \u00ab recr\u00e9er du lien et du groupe face aux mutations [\u2026] contemporaines \u00bb (Id<\/em>, p.  145). C\u2019est ainsi que des chercheurs cliniciens du r\u00e9seau Cliopsy1<\/sup><\/strong> ont mis en \u0153uvre dans le champ de l\u2019\u00e9ducation et de la formation plusieurs de ces dispositifs cliniques groupaux \u00e0 l\u2019intention de professionnels de l\u2019\u00e9ducation et notamment d\u2019enseignants (Dubois, 2017\u2009; Dubois, Lerner-Se\u00ef, Blanchard-Laville, 2017). <\/p>\n\n\n\n

Parmi ces dispositifs cliniques de formation, celui \u00e9labor\u00e9 par Claudine Blanchard-Laville tel qu\u2019on peut le voir d\u00e9crit en d\u00e9tail dans plusieurs de ses publications (2001, 2012, 2013)2<\/sup><\/strong> a \u00e9t\u00e9 transmis \u00e0 un certain nombre de cliniciens de ce r\u00e9seau\u2009; des formations \u00e0 l\u2019animation de ce type de dispositifs ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9es au niveau des masters dans les Universit\u00e9s de Paris Nanterre, Cergy, Picardie Jules Verne et Paris 8, notamment. En 2009, le 3e<\/sup> colloque Cliopsy \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 Paris Nanterre a \u00e9t\u00e9 consacr\u00e9 \u00e0 ce th\u00e8me. Il s\u2019intitulait \u00ab L\u2019analyse des pratiques : transmission, professionnalisation, recherche \u00bb. Y ont \u00e9t\u00e9 plus particuli\u00e8rement \u00e9tudi\u00e9s, \u00e0 cette occasion, comme en t\u00e9moigne l\u2019argumentaire du colloque, les processus qui mettent en difficult\u00e9 les professionnels dans leur environnement de travail, ainsi que les modes de transmission et de professionnalisation des intervenants engag\u00e9s dans cette pratique. C\u2019est dire combien ce dispositif clinique dans le champ de l\u2019\u00e9ducation et de la formation tient une place importante dans notre r\u00e9seau. <\/p>\n\n\n\n

Un dispositif clinique d\u2019analyse des pratiques Enseignantes<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Pour ce qui nous concerne, nous co-animons depuis douze ans un dispositif \u00e0 l\u2019intention de musiciens professionnels pr\u00e9parant leur Dipl\u00f4me d\u2019\u00c9tat de professeur de musique pour exercer dans des \u00e9tablissements publics d\u2019enseignement artistique sp\u00e9cialis\u00e9. Vu le nombre restreint de s\u00e9ances inscrites dans leur cursus au sein du Centre de formation qui soutient notre d\u00e9marche (Blanchard-Laville et Lerner-Se\u00ef, 2017), il s\u2019agit seulement d\u2019une sensibilisation \u00e0 l\u2019analyse clinique en groupe de leur pratique d\u2019enseignant. Proposer ce dispositif constitue pour nous une forme de pari dans la mesure o\u00f9 l\u2019orientation propos\u00e9e est tr\u00e8s exigeante du c\u00f4t\u00e9 de l\u2019implication personnelle des participants. Elle est le plus souvent r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 des publics volontaires alors qu\u2019au cours de cette formation, le module est rendu obligatoire. De plus, les modalit\u00e9s de travail propres au dispositif que nous leur proposons sont assez diff\u00e9rentes de celles auxquelles les \u00e9tudiants sont habitu\u00e9s dans leur formation musicale et universitaire et, de ce fait, potentiellement d\u00e9stabilisantes. En effet, le travail groupal d\u2019\u00e9laboration qu\u2019ils d\u00e9couvrent dans ce dispositif rompt avec leurs repr\u00e9sentations et avec leur conception tr\u00e8s individualiste du m\u00e9tier\u2009; en particulier, ils sont surpris par l\u2019importance que nous accordons \u00e0 l\u2019expression verbale lorsque nous les invitons \u00e0 partager des r\u00e9cits d\u2019exp\u00e9riences \u00e0 propos de situations d\u2019enseignement qui les questionnent. Ils ne s\u2019attendent pas non plus \u00e0 la sollicitation que nous leur faisons, au cours du travail, de revisiter leur propre parcours d\u2019apprentissage ainsi que les modalit\u00e9s de lien \u00e0 leurs diff\u00e9rents professeurs et, encore moins, \u00e0 la modalit\u00e9 de travail selon laquelle nous \u2014 en tant qu\u2019animatrices \u2014 ne leur d\u00e9livrons aucun contenu de savoir au sens strict. Il nous faut pr\u00e9ciser que l\u2019apprentissage et la formation professionnelle de ces musiciens s\u2019effectuent, la plupart du temps, dans un cadre tr\u00e8s acad\u00e9mique o\u00f9 domine une forte hi\u00e9rarchisation des statuts : la position de soliste \u00e9tant la plus valoris\u00e9e, la fonction d\u2019instrumentiste d\u2019orchestre venant juste apr\u00e8s et celle d\u2019enseignant de musique bien loin derri\u00e8re. Dans cette conception, comme le montrent plusieurs travaux sur l\u2019identit\u00e9 professionnelle de ces musiciens (Joliat et al.<\/em>, 2017), \u00eatre enseignant de musique va de soi d\u00e8s lors qu\u2019on est un bon instrumentiste et comme le d\u00e9nonce Muriel Deltand : \u00ab l\u2019acte d\u2019enseigner ne s\u2019apprend pas, il se transmet par le biais d\u2019un \u00e9troit compagnonnage entre ma\u00eetre et \u00e9l\u00e8ve \u00bb (2009, p.  37). Ajoutons aux effets de d\u00e9stabilisation d\u2019un tel dispositif, le fait que les \u00e9tudiants ont peu d\u2019ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9rience d\u2019enseignement et qu\u2019ils sont plut\u00f4t en attente de contenus didactiques qu\u2019ils estiment susceptibles de les conforter dans leur position professionnelle encore fragile. Ainsi, malgr\u00e9 ces difficult\u00e9s, nous faisons le pari de la pertinence du travail r\u00e9flexif d\u2019orientation psychanalytique que nous leur proposons et dont nous avons la conviction qu\u2019il est particuli\u00e8rement utile au d\u00e9but de leur carri\u00e8re d\u2019enseignant.<\/p>\n\n\n\n

Remarquons que le fait de co-animer ce travail groupal nous a rendues attentives \u00e0 tous les implicites du dispositif, notamment dans la mani\u00e8re de le conduire, au fur et \u00e0 mesure du d\u00e9roulement dans le temps et de l\u2019avanc\u00e9e de nos \u00e9changes apr\u00e8s les s\u00e9ances proprement dites. Nous avons mentionn\u00e9 ce point dans un chapitre d\u2019ouvrage (Lerner-Se\u00ef, Blanchard-Laville, 2017) o\u00f9 l\u2019on trouve \u00e9galement une description du dispositif dont nous rappellerons ici succinctement les grandes lignes.<\/p>\n\n\n\n

Celui-ci regroupe six \u00e0 sept participants pour un cycle de six s\u00e9ances environ \u00e9tal\u00e9es sur trois mois. \u00c0 chaque s\u00e9ance, un participant ou une participante propose une situation qu\u2019il ou elle a choisi de travailler avec le groupe et qui fera l\u2019objet d\u2019une reprise lors de la s\u00e9ance suivante. Trois situations d\u2019enseignement sont travaill\u00e9es par s\u00e9ance de trois heures, que ce soit pour une premi\u00e8re prise de paroles ou pour une reprise du travail.<\/p>\n\n\n\n

La d\u00e9marche consiste, pour chacun des participants, \u00e0 proposer le r\u00e9cit d\u2019une situation v\u00e9cue de pr\u00e9f\u00e9rence r\u00e9cemment dans sa pratique d\u2019enseignant3<\/sup><\/strong>. Dans un premier temps, le participant expose librement sa version de la situation. Puis, dans un deuxi\u00e8me temps, le groupe propose un questionnement visant principalement \u00e0 \u00e9claircir les faits expos\u00e9s et \u00e0 enrichir la version de l\u2019\u00e9v\u00e9nement pr\u00e9sent\u00e9. Dans un troisi\u00e8me temps, les participants du groupe explorent la situation de mani\u00e8re associative avec l\u2019aide des animatrices et \u00e9mettent des hypoth\u00e8ses qui devraient permettre au rapporteur de la situation de saisir certains des ressorts sous-jacents aux d\u00e9cisions qu\u2019il a prises ou aux actes qu\u2019il a pos\u00e9s, en lien avec son propre cursus de formation musicale et, lorsque c\u2019est possible, en lien avec son histoire personnelle. Lors de cette exploration, ils peuvent \u00eatre amen\u00e9s \u00e0 \u00e9voquer la mani\u00e8re dont ils ont choisi leur instrument, la place de la musique dans leur environnement familial, la pratique instrumentale dans leur fratrie et aussi les diff\u00e9rents professeurs qui se sont succ\u00e9d\u00e9 dans leur parcours d\u2019apprentissage et les conditions dans lesquelles s\u2019est d\u00e9roul\u00e9e leur formation jusqu\u2019\u00e0 l\u2019obtention de leur dipl\u00f4me d\u2019instrumentiste professionnel.<\/p>\n\n\n\n

Lorsque le cycle de s\u00e9ances est termin\u00e9, nous demandons aux \u00e9tudiants de restituer le travail que chacun a fait dans le groupe sous la forme d\u2019un texte \u00e9crit et nous leur proposons un entretien individuel pour poursuivre l\u2019\u00e9change \u00e0 partir de leur \u00e9crit. Cet \u00e9crit n\u2019est pas \u00e9valu\u00e9 au sens strict, mais il fait partie du contrat de validation en compl\u00e9ment de leur pr\u00e9sence et de leur participation active aux s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques.<\/p>\n\n\n\n

Cet \u00e9crit r\u00e9alis\u00e9 par les \u00e9tudiants constitue l\u2019une des traces sur laquelle nous nous appuyons pour constituer le corpus de notre recherche\u2009; sachant que nous avons obtenu le consentement des \u00e9tudiants pour rendre publiques les \u00e9laborations de certaines des situations qu\u2019ils ont travaill\u00e9es dans le groupe et que nous avons reconstruites dans l\u2019apr\u00e8s-coup pour tenter de rendre visibles les effets de ce travail.<\/p>\n\n\n\n

D\u00e8s la premi\u00e8re s\u00e9ance d\u2019un nouveau groupe, est \u00e9nonc\u00e9 un ensemble de r\u00e8gles dont le r\u00f4le essentiel consiste \u00e0 garantir que la parole de chacun soit accueillie sans jugement et respect\u00e9e, aussi bien celle du rapporteur de la situation que celle des contributeurs. C\u2019est aussi lors de cette premi\u00e8re rencontre avec les participants que le directeur de l\u2019institution o\u00f9 se d\u00e9roule cette proposition d\u2019analyse des pratiques vient introduire le module avec nous pour expliciter la place et la vis\u00e9e qu\u2019il attribue \u00e0 ce dispositif dans la maquette de formation qu\u2019il a con\u00e7ue.<\/p>\n\n\n\n

Les th\u00e8mes propos\u00e9s les plus fr\u00e9quents<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Au fil des ann\u00e9es d\u2019animation de ce dispositif clinique groupal, nous avons pu identifier une certaine r\u00e9currence dans les th\u00e8mes auxquels se rapportent les situations que les \u00e9tudiants choisissent d\u2019exposer au groupe et qui refl\u00e8tent ce qui les pr\u00e9occupe. Avant de les \u00e9voquer, pr\u00e9cisons que nous avons pu constater l\u2019apparition de nouveaux th\u00e8mes li\u00e9s principalement \u00e0 une \u00e9volution du fonctionnement institutionnel des \u00e9tablissements publics ou associatifs d\u2019enseignement artistique qui r\u00e9pondent aujourd\u2019hui \u00e0 l\u2019accueil d\u2019un nouveau public dans le sens d\u2019une plus grande inclusion. C\u2019est le cas des \u00e9l\u00e8ves adultes ou retrait\u00e9s, face auxquels ces \u00e9tudiants musiciens se sentent assez souvent d\u00e9munis, ou encore des \u00e9l\u00e8ves en grande difficult\u00e9 pour lesquels ils suspectent un trouble d\u2019apprentissage ou une situation de handicap.  Dans ces cas, les \u00e9tudiants ont tendance \u00e0 se focaliser sur la cause de ces difficult\u00e9s et cherchent \u00e0 obtenir une explication relevant d\u2019un diagnostic m\u00e9dical susceptible de les rassurer et de les d\u00e9responsabiliser.<\/p>\n\n\n\n

Leur pr\u00e9occupation la plus fr\u00e9quente \u00e0 l\u2019origine de leur questionnement concerne l\u2019attitude d\u2019un \u00e9l\u00e8ve qu\u2019ils consid\u00e8rent comme inadapt\u00e9e, un \u00e9l\u00e8ve seul ou dans un groupe lorsqu\u2019il s\u2019agit d\u2019un cours collectif. L\u2019\u00e9l\u00e8ve en question manifeste par son attitude ou par la parole, un manque de motivation, de travail, voire un refus d\u2019effectuer une consigne demand\u00e9e par le professeur. Il peut aussi exprimer une \u00e9motion qui surgit et peut \u00e9branler le professeur. Face \u00e0 ces situations, l\u2019\u00e9tudiant s\u2019interroge sur le niveau d\u2019exigence qu\u2019il doit imposer \u00e0 son \u00e9l\u00e8ve ou le degr\u00e9 de permissivit\u00e9 dont il doit faire preuve pour que l\u2019\u00e9l\u00e8ve poursuive son apprentissage dans le plaisir\u2009; l\u2019abandon de l\u2019instrument par l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e9tant le plus souvent v\u00e9cu comme un \u00e9chec du professeur. Plusieurs autres situations expos\u00e9es traitent des difficult\u00e9s relationnelles avec les parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves avec lesquels ils \u00e9changent dans l\u2019\u00e9tablissement ou \u00e0 distance, par mail ou par SMS, ce qui constitue de nouveaux modes de communication qui ne sont pas sans effet sur la dynamique transf\u00e9rentielle \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans la relation d\u2019enseignement-apprentissage aupr\u00e8s de leur \u00e9l\u00e8ve. Parfois m\u00eame, cette relation rev\u00eat un caract\u00e8re de proximit\u00e9 excessive lorsque le cours particulier a lieu au domicile de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. <\/p>\n\n\n\n

D\u2019autres situations mettent en sc\u00e8ne des membres de l\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique, coll\u00e8gues, direction ou des acteurs des collectivit\u00e9s territoriales partenaires de l\u2019\u00e9tablissement. Leur r\u00e9cit t\u00e9moigne alors de difficult\u00e9s d\u2019entente avec ces diff\u00e9rents acteurs, de divergences de points de vue, de rapports de pouvoir ou d\u2019enjeux de rivalit\u00e9. De leur point de vue, ces difficult\u00e9s questionnent leur l\u00e9gitimit\u00e9 d\u2019enseignant en construction, leur l\u00e9gitimit\u00e9 d\u2019instrumentiste ne leur garantissant pas une l\u00e9gitimit\u00e9 en tant qu\u2019enseignant de musique. La sp\u00e9cificit\u00e9 de leur soi professionnel r\u00e9side dans cette double composante : un soi musicien et un soi enseignant assez souvent en tension\u2009; nous faisons l\u2019hypoth\u00e8se que les \u00e9laborations conduites en analyse de pratique peuvent les aider \u00e0 tenter de n\u00e9gocier une articulation plus souple entre ces deux parties de leur identit\u00e9 professionnelle.<\/p>\n\n\n\n

Alliance et r\u00e9sistances<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Face \u00e0 la contrainte pour les \u00e9tudiants de valider ce module, nous essayons de faire alliance avec eux pour ce court temps de formation, en verbalisant que s\u2019ils ne sont pas convaincus apr\u00e8s cette exp\u00e9rience de la pertinence de l\u2019axe de travail propos\u00e9, ils pourront, en connaissance de cause, envisager dans l\u2019avenir d\u2019autres approches pour analyser leur pratique. Nous les invitons \u00e0 penser ce dispositif comme une opportunit\u00e9 \u00e0 saisir. En fait, m\u00eame lorsque nous travaillons avec des groupes de personnes volontaires pour cette approche tr\u00e8s impliquante, il est toujours utile de chercher \u00e0 faire alliance consciemment en faveur du travail pour r\u00e9duire un peu les r\u00e9sistances bien naturelles et compr\u00e9hensibles dont il faudra n\u00e9anmoins tenir compte. <\/p>\n\n\n\n

Certains obstacles \u00e0 ce type de travail sont r\u00e9currents. Par exemple : l\u2019\u00e9volution soci\u00e9tale et technologique caract\u00e9ris\u00e9e par une acc\u00e9l\u00e9ration du temps est peu propice au tempo requis dans notre travail d\u2019\u00e9laboration\u2009; ou encore les communications \u00e0 distance qui se sont accrues depuis le d\u00e9but de la pand\u00e9mie et des confinements successifs constituent des freins au travail dans ce dispositif, lequel est favoris\u00e9 par une pr\u00e9sence r\u00e9elle. De plus, ce Centre ayant progressivement diversifi\u00e9 son offre de formation et augment\u00e9 l\u2019effectif de ses \u00e9tudiants, nous avons d\u00fb renoncer au suivi d\u2019un m\u00eame groupe sur toute une ann\u00e9e. Ainsi, nous avons r\u00e9duit le nombre de s\u00e9ances en constituant trois groupes successifs dans l\u2019ann\u00e9e. Le travail clinique groupal n\u00e9cessite une continuit\u00e9 de pr\u00e9sence \u00e0 soi-m\u00eame et au groupe difficilement conciliable avec ces multiples modifications qui ont entra\u00een\u00e9 beaucoup d\u2019instabilit\u00e9 et, plus largement, avec une tendance au morcellement de la concentration qui d\u00e9passe le cadre m\u00eame de cette formation.<\/p>\n\n\n\n

Pour illustrer notre propos, nous avons choisi une situation propos\u00e9e par une participante d\u2019un de ces groupes, que nous appellerons Marianne, jeune professeur de clarinette qui enseigne depuis quatre ans dans une \u00e9cole de musique associative. Alors qu\u2019elle s\u2019arr\u00eate sur une difficult\u00e9 d\u2019un morceau pour expliquer \u00e0 son \u00e9l\u00e8ve de douze ans comment la travailler et qu\u2019elle lui fait reprendre une phrase en la lui faisant r\u00e9p\u00e9ter plusieurs fois, elle voit l\u2019\u00e9l\u00e8ve bouger, se tourner et sent que quelque chose ne va pas. Une larme coule sur sa joue. Elle raconte : \u00ab Je l\u2019ai alors interrompu et lui ai demand\u00e9 tout de suite ce qui n\u2019allait pas. Il m\u2019a r\u00e9pondu : \u201cNon, rien, \u00e7a va\u201d et a continu\u00e9 \u00e0 jouer. \u00bb<\/p>\n\n\n\n

Le th\u00e8me des pleurs d\u2019un \u00e9l\u00e8ve qui surgissent lors d\u2019un cours d\u2019instrument (Lerner-Se\u00ef, 2019) revient assez fr\u00e9quemment dans le r\u00e9cit des \u00e9tudiants qui semblent toujours d\u00e9contenanc\u00e9s par l\u2019expression de cette \u00e9motion chez leur \u00e9l\u00e8ve\u2009; le plus souvent, ils disent qu\u2019ils n\u2019ont pas vu venir cet \u00e9v\u00e9nement et qu\u2019ils se sentent responsables de son d\u00e9clenchement ou se reprochent de ne pas avoir su l\u2019\u00e9viter. Pr\u00e9cisons que les propos de Marianne que nous citons sont extraits du texte qu\u2019elle a r\u00e9dig\u00e9 en fin de module et que nos \u00e9laborations \u00e9manent des notes prises \u00e0 partir des \u00e9changes entre nous, les animatrices, apr\u00e8s la s\u00e9ance de travail. <\/p>\n\n\n\n

Dans son \u00e9crit Marianne raconte : \u00ab Cette situation a \u00e9veill\u00e9 en moi un sentiment de culpabilit\u00e9. Je me suis sentie responsable des larmes de Simon4<\/sup><\/strong> et des \u00e9motions qui les accompagnent. M\u00eame si je n\u2019ai pas r\u00e9ussi \u00e0 conna\u00eetre l\u2019origine exacte de cet \u00e9tat et de r\u00e9elles causes de ce mal, je ne peux m\u2019emp\u00eacher de me dire que, de toute mani\u00e8re, ma mani\u00e8re de proc\u00e9der pendant ce cours en a \u00e9t\u00e9 le d\u00e9clencheur. \u00bb<\/p>\n\n\n\n

Lors de la premi\u00e8re \u00e9tape du travail groupal, apr\u00e8s avoir \u00e9clairci des \u00e9l\u00e9ments de la situation et apport\u00e9 des pr\u00e9cisions sur son contexte, Marianne, aid\u00e9e par le groupe, cherche \u00e0 faire des hypoth\u00e8ses sur les raisons qui auraient d\u00e9clench\u00e9 les pleurs comme le fait, par exemple, que l\u2019\u00e9l\u00e8ve ait l\u2019impression d\u2019\u00eatre devant une \u00ab difficult\u00e9 insurmontable \u00bb et qu\u2019il se soit d\u00e9courag\u00e9. \u00c0 ce stade du travail, s\u2019exprime essentiellement un besoin d\u2019explication qui oscille entre la responsabilit\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et celle de la professeure.<\/p>\n\n\n\n

Puis, l\u2019analyse progresse vers la mise en liens d\u2019\u00e9l\u00e9ments relevant de la situation expos\u00e9e et du parcours de Marianne en tant qu\u2019\u00e9l\u00e8ve. Elle se rem\u00e9more ses diff\u00e9rents professeurs de clarinette et s\u2019arr\u00eate sur l\u2019un d\u2019eux qui lui aurait dit : \u00ab on devrait parler \u00bb. Car, \u00e9crit-elle, \u00ab il ne savait plus comment s\u2019y prendre avec moi, il avait tout essay\u00e9. Il fallait que j\u2019arr\u00eate la clarinette, que de toute mani\u00e8re je ne ferai jamais rien dans la musique et qu\u2019il fallait que je trouve autre chose pour me r\u00e9orienter. J\u2019ai bien s\u00fbr termin\u00e9 le cours en larmes et me suis sentie vraiment impuissante et bless\u00e9e. J\u2019ai d\u2019ailleurs arr\u00eat\u00e9 de jouer quelques mois plus tard. \u00bb  La mise en lien de cette sc\u00e8ne avec la situation de son \u00e9l\u00e8ve a permis \u00e0 Marianne de se d\u00e9tacher progressivement des explications techniques qu\u2019elle recherchait et d\u2019att\u00e9nuer sa propre culpabilit\u00e9. Au-del\u00e0 de cet exemple, il n\u2019est pas rare de d\u00e9couvrir dans le parcours d\u2019\u00e9l\u00e8ve de ces jeunes musiciens des sc\u00e8nes tr\u00e8s en miroir avec celles qu\u2019ils exposent dans les situations d\u2019enseignement pr\u00e9sent\u00e9es au groupe de travail.  <\/p>\n\n\n\n

En conclusion, nous constatons que, pour ces futurs enseignants musiciens, leur rapport \u00e0 la musique est particuli\u00e8rement imbriqu\u00e9 avec leur histoire de sujet au sein de leur dynamique familiale, du fait de la pr\u00e9cocit\u00e9 de cet apprentissage musical le plus souvent \u00e0 l\u2019initiative de l\u2019entourage familial lui-m\u00eame\u2009; et que les liens qui les unissent aux diff\u00e9rents professeurs d\u2019instrument qu\u2019ils ont rencontr\u00e9s dans leur parcours sont souvent des liens durables, install\u00e9s au sein d\u2019une relation duelle au long cours. Une relation qui risque, d\u2019apr\u00e8s ce que nous les avons entendus raconter, d\u2019entra\u00eener un formatage de leur position enseignante en devenir\u2009; en effet, nous observons qu\u2019ils sont soit tent\u00e9s de reproduire \u00e0 l\u2019identique un mod\u00e8le de professeur qu\u2019ils ont id\u00e9alis\u00e9 au cours de leur histoire de musicien, soit, \u00e0 l\u2019inverse, de se d\u00e9marquer fortement d\u2019un de leurs enseignants auquel ils ne veulent surtout pas ressembler et dont ils font une sorte de contre-mod\u00e8le. Ce sont ces constats qui nous induisent \u00e0 penser qu\u2019il est particuli\u00e8rement utile de d\u00e9velopper un travail \u00e9laboratif pour les aider \u00e0 construire une identit\u00e9 souple d\u2019enseignant, car il s\u2019agit de les accompagner \u00e0 se d\u00e9gager progressivement de ces identifications contraignantes pour construire leur style propre de posture enseignante. <\/p>\n\n\n\n

Notes<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
  1. Le r\u00e9seau Cliopsy comprend des universitaires et des professionnels regroup\u00e9s en une Association qui \u00e9dite la revue en ligne Cliopsy <\/em>diffus\u00e9e par le portail Cairn.<\/li>
  2. Le protocole instaur\u00e9 dans ce dispositif a \u00e9t\u00e9 au d\u00e9part inspir\u00e9 par celui du groupe propos\u00e9 par Michael Balint (1957) \u00e0 des m\u00e9decins. On peut lire \u00e0 ce propos l\u2019article de Michelle Moreau-Ricaud (2001). Ce protocole a \u00e9t\u00e9 transpos\u00e9 pour \u00eatre adapt\u00e9 au public enseignant et s\u2019est sensiblement modifi\u00e9 au fil de l\u2019exp\u00e9rience en fonction des contextes de sa mise en \u0153uvre (voir Blanchard-Laville, Pestre, 2001). Plus r\u00e9cemment, le 26 mars 2022, on a pu entendre l\u2019expos\u00e9 de Sylvain Missonnier au colloque \u00c9couter\u2026 Les surprises de l\u2019inconscient<\/em> qu\u2019il a intitul\u00e9 \u00ab Narrativit\u00e9s en friche cherchent \u00e9coute r\u00e9flexive \u00bb et dans lequel il t\u00e9moigne de la mise en \u0153uvre de ce dispositif aupr\u00e8s d\u2019autres publics comme un groupe d\u2019\u00e9chographistes et un groupe de \u00ab devenant papas \u00bb.<\/li>
  3. Ces \u00e9tudiants en formation d\u2019enseignant ont tous d\u00e9j\u00e0 une exp\u00e9rience de l\u2019enseignement soit en cours particulier soit dans des \u00e9coles de musique, souvent en tant que rempla\u00e7ants.<\/li>
  4. Les pr\u00e9noms de l\u2019enseignante et de son \u00e9l\u00e8ve ont \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9s.<\/li><\/ol>\n\n\n\n

    R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

    \u2022 Balint, M. (1957\/1961). Le m\u00e9decin, son malade, la maladie<\/em>. Paris : Payot. <\/p>\n\n\n\n

    \u2022 Blanchard-Laville, C., Pestre, G. (2001). \u00ab L\u2019enseignant, ses \u00e9l\u00e8ves et le savoir \u00bb, Le dispositif Balint \u00e0 l\u2019\u00e9preuve des enseignants dans C. Blanchard-Laville, D. Fablet (dir.), Sources th\u00e9oriques et techniques de l\u2019analyse de pratiques<\/em>, (p.  55-63 ), Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n\n\n\n

    \u2022 Blanchard-Laville, C. (2001 ; version num\u00e9ris\u00e9e en 2013). Les enseignants entre plaisir et souffr<\/em>ance. Paris : Puf.<\/p>\n\n\n\n

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    \u2022 Blanchard-Laville, C. (2013). Au risque d\u2019enseigner<\/em>. Paris : Puf.<\/p>\n\n\n\n

    \u2022 Blanchard-Laville C., Chaussecourte P. , Hatchuel F., Pechberty B. (2005). Recherches cliniques d\u2019orientation psychanalytique dans le champ de l\u2019\u00e9ducation et de la formation. Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie, 151<\/em>, 111-162.<\/p>\n\n\n\n

    \u2022 Deltand, M. (2009). Les musiciens enseignants au risque de la transmission : donner le La<\/em>. Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n\n\n\n

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    \u2022 Dubois, A., Lerner-Se\u00ef, S. et Blanchard-Laville, C. (2017). Groupes d\u2019analyse de pratiques pour enseignants. Mise en perspective de trois dispositifs inspir\u00e9s du \u00ab Groupe Balint \u00bb. Revue de Psychoth\u00e9rapie Psychanalytique de Groupe, 68<\/em>, 115-130.<\/p>\n\n\n\n

    \u2022 Joliat, F., G\u00fcsewel, A., & Terrien, P.  (dir.). (2017). Les identit\u00e9s des professeurs de musique<\/em>. Paris : Editions Delatour. <\/p>\n\n\n\n

    \u2022 Lerner, S. (2009). Entre le soi-musicien et le soi-enseignant : conflit et m\u00e9canismes de d\u00e9gagement chez le professeur d\u2019\u00c9ducation musicale. Cliopsy, 2<\/em>, 77-92 (www.revuecliopsy.fr).<\/p>\n\n\n\n

    \u2022 Lerner-Se\u00ef, S. (2017). Pour une approche clinique de la construction du soi professionnel chez des musiciens enseignants. Fran\u00e7ois Joliat, Angelika G\u00fcsewel et Pascal Terrien (dir.), Les identit\u00e9s des professeurs de musique<\/em>, (p.  65-80), Paris : Editions Delatour. <\/p>\n\n\n\n

    \u2022 Lerner-Se\u00ef, S. (2019). Pourquoi tu pleures ? Dossier \u00ab Sujets \u00e0 \u00e9motions \u00bb. Les cahiers p\u00e9dagogiques, 556<\/em>, 44-45.<\/p>\n\n\n\n

    \u2022 Lerner-Se\u00ef, S. et Blanchard-Laville, C. (2017). Sensibiliser des musiciens professionnels en formation \u00e0 l\u2019analyse de leur pratique enseignante. Dans Arnaud Dubois (dir.), Accompagner des enseignants. Pratiques cliniques groupales <\/em>(p.  75-94). Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n\n\n\n

    \u2022 Moreau Ricaud, M. (2001). Le groupe Balint a cinquante ans. Revue Topique, 76<\/em>, 93-102. <\/p>\n

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    Dans la note de synth\u00e8se publi\u00e9e en 2005 sur les recherches cliniques d\u2019orien-tation psychanalytique en \u00e9ducation et formation, les auteurs envisageaient une clinique de l\u2019accompagnement professionnel comme une perspective possible pour \u00ab faire face aux forces de d\u00e9liaison [\u2026] de plus en…<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"rubrique":[1230,1225],"thematique":[2505,2660,1204],"auteur":[2669,2670],"dossier":[2662],"mode":[60],"revue":[2653],"type_article":[452],"check":[],"class_list":["post-29008","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","rubrique-a-la-une","rubrique-dispositif","thematique-dispositif","thematique-education","thematique-psychanalyse","auteur-claudine-blanchard-laville","auteur-sophie-lerner-sei","dossier-psychanalyse-et-education","mode-payant","revue-2653","type_article-dossier"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29008","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=29008"}],"version-history":[{"count":4,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29008\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":29133,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29008\/revisions\/29133"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=29008"}],"wp:term":[{"taxonomy":"rubrique","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/rubrique?post=29008"},{"taxonomy":"thematique","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/thematique?post=29008"},{"taxonomy":"auteur","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/auteur?post=29008"},{"taxonomy":"dossier","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/dossier?post=29008"},{"taxonomy":"mode","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/mode?post=29008"},{"taxonomy":"revue","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/revue?post=29008"},{"taxonomy":"type_article","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/type_article?post=29008"},{"taxonomy":"check","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/check?post=29008"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}