{"id":10749,"date":"2021-08-22T07:32:39","date_gmt":"2021-08-22T05:32:39","guid":{"rendered":"https:\/\/carnetpsy.fr\/le-temps-de-la-reflexion-et-le-temps-de-la-formation-en-psychologie-medicale-2\/"},"modified":"2021-10-07T20:53:58","modified_gmt":"2021-10-07T18:53:58","slug":"le-temps-de-la-reflexion-et-le-temps-de-la-formation-en-psychologie-medicale","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/le-temps-de-la-reflexion-et-le-temps-de-la-formation-en-psychologie-medicale\/","title":{"rendered":"Le temps de la r\u00e9flexion et le temps de la formation en psychologie m\u00e9dicale"},"content":{"rendered":"\n

De longues ann\u00e9es d’enseignement et de formation \u00e0 la psychologie m\u00e9dicale, au sein de la facult\u00e9 de m\u00e9decine de Cr\u00e9teil, nous ont convaincu que le proc\u00e9d\u00e9 le plus ad\u00e9quat \u00e0 cette formation \u00e9tait le travail en petits groupes d’\u00e9tudiants, le plus souvent r\u00e9unis en table ronde, en pr\u00e9sence de deux enseignants formant un bin\u00f4me. La filiation historique de ce proc\u00e9d\u00e9 et son int\u00e9r\u00eat pour la formation \u00e0 la psychologie m\u00e9dicale n’\u00e9tant plus \u00e0 d\u00e9montrer1<\/sup>. Ce bin\u00f4me se compose par essence d’un m\u00e9decin g\u00e9n\u00e9raliste et d’un \u00ab psy \u00bb. Il nous faut bien \u00e9crire ce terme entre guillemets puisque l’ob\u00e9dience du \u00ab psy \u00bb n’est pas \u00e0 priori d\u00e9pendante de son appartenance \u00e0 telle ou telle \u00e9cole, ou \u00e0 tel ou tel courant de pens\u00e9e. Il lui suffit, avant tout, d’\u00eatre un praticien et de porter un certain int\u00e9r\u00eat \u00e0 la relation m\u00e9decin-malade.<\/p>\n\n\n\n

La place du g\u00e9n\u00e9raliste s’impose d’elle – m\u00eame : il est fondamentalement le m\u00e9decin de l’individu. Ce dernier peut pr\u00e9senter une symptomatologie multiple tout au long de son suivi et de son devenir et il est \u00e0 entendre en son sens premier d’indivisible, quelle que soit la pathologie dont il peut \u00eatre atteint ainsi que sa variabilit\u00e9. Le m\u00e9decin g\u00e9n\u00e9raliste offre \u00e9galement \u00e0 l’\u00e9tudiant en m\u00e9decine, comme l’a soulign\u00e9 avec beaucoup de justesse Louis Velluet, un mod\u00e8le identificatoire utile \u00e0 plus d’un titre, d’une part parce qu’un certain nombre d’entre eux exerceront plus tard ce m\u00e9tier, d’autre part parce qu’il propose une alternative au mod\u00e8le hospitalier qui sera le mod\u00e8le pr\u00e9pond\u00e9rant tout au long des \u00e9tudes m\u00e9dicales.<\/p>\n\n\n\n

Ce texte veut faire valoir deux articulations fondamentales de la psychologie m\u00e9dicale. Le temps de la formation r<\/strong>epr\u00e9sente l’essentiel de notre enseignement selon des modalit\u00e9s bien d\u00e9finies qui se sont impos\u00e9es d’elles-m\u00eames au cours de toutes ces ann\u00e9es de pratique, et que l’on pourrait r\u00e9sumer d’une simple phrase : on ne peut former \u00e0 la relation que par des modalit\u00e9s relationnelles. <\/em>Le temps de la r\u00e9flexion<\/strong> qui suppose une mise en texte des diff\u00e9rents concepts qui seront apparus au cours de cette formation, impliquant une \u00e9criture en aval de cette formation et non l’inverse, et dans laquelle le m\u00e9decin, le chercheur, l’\u00e9tudiant pourront trouver des lignes directrices sur lesquelles prendre appui, en \u00e9troite articulation avec ce qu’ils auront \u00e9prouv\u00e9 au cours de leur formation ou de leur pratique. Ces temps de formation et de r\u00e9flexion sont \u00e9troitement imbriqu\u00e9s et s’inscrivent dans une circularit\u00e9 compl\u00e9mentaire.<\/p>\n\n\n\n

Cela permettra de mieux pr\u00e9ciser ce que l’on entend par psychologie m\u00e9dicale, au risque, mais d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment choisi, de para\u00eetre plus restrictif. Contrairement \u00e0 ce que l’on pourrait croire, cette restriction n’est pas une r\u00e9duction de son champ, mais bien plut\u00f4t une ouverture vers une autre fa\u00e7on d’approcher la clinique. Cette ouverture suppose que soient justement prises en compte certaines modalit\u00e9s de la relation aptes \u00e0 faire \u00e9merger la clinique dans toute sa richesse et doit \u00eatre revendiqu\u00e9e comme partie int\u00e9grante de la th\u00e9rapeutique m\u00e9dicale.<\/p>\n\n\n\n

Le temps de la formation<\/h2>\n\n\n\n

Dans toute formation, il est toujours int\u00e9ressant de prendre en compte l’avis de celui qui la re\u00e7oit. Je rappelle que nous avions men\u00e9 dans ce but il y a quelques ann\u00e9es une enqu\u00eate sur la psychologie m\u00e9dicale aupr\u00e8s des \u00e9tudiants en m\u00e9decine de deuxi\u00e8me ann\u00e9e, avant tout ensei-gnement en la mati\u00e8re. Le bon sens s’exprimait de lui-m\u00eame : 80 % d’entre eux pensaient que la psychologie m\u00e9dicale s’enseigne mais qu’elle ne pouvait l’\u00eatre qu’en enseignement dirig\u00e9 par petits groupes, selon des modalit\u00e9s conformes \u00e0 sa sp\u00e9cificit\u00e9. 73 % des \u00e9tudiants ne concevaient cet enseignement que sous la forme de l’enseignement dirig\u00e9, 4 % sous la forme du cours magistral, 20 % sous les deux formes. Ces chiffres parlent d’eux-m\u00eames et corroborent parfaitement notre sentiment. Les \u00e9tudiants allaient m\u00eame plus loin dans leur analyse puisqu’ils envisageaient m\u00eame des modes de validation sp\u00e9cifiques de cette mati\u00e8re \u00e0 partir de crit\u00e8res subjectifs d’implication personnelle. Pour les \u00e9tudiants, la psychologie m\u00e9dicale fait partie int\u00e9grante des disciplines m\u00e9dicales.<\/p>\n\n\n\n

Il est bon de rappeler que ce genre d’enqu\u00eates, bien que plus rares de nos jours, ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9guli\u00e8rement men\u00e9es depuis une trentaine d’ann\u00e9es. Elles eurent notamment le vent en poupe \u00e0 la suite de Mai 68. L’esprit de r\u00e9volte et de renouveau suscita une remise en question des \u00e9tudes m\u00e9dicales avec la mise en place d’un \u00ab Livre Blanc \u00bb. Les \u00e9tudiants en m\u00e9decine purent faire part de leur dol\u00e9ances et de leurs projets. C’est ainsi qu’un grand nombre d’enqu\u00eates \u00e0 vis\u00e9e psychologique furent effectu\u00e9es aupr\u00e8s des \u00e9tudiants en m\u00e9decine au d\u00e9but des ann\u00e9es 70 afin de mieux d\u00e9finir leur profil, leurs motivations, leurs souhaits et de pouvoir en d\u00e9duire, si possible, de nouvelles modalit\u00e9s de formation et d’enseignement. Beaucoup d’enqu\u00eates le furent, un peu partout en France, sous l’impulsion de L\u00e9on Chertok et de Odile Bourguignon qui publi\u00e8rent en 1977 un ouvrage au titre \u00e9vocateur et qui n’a rien perdu de son actualit\u00e92<\/sup>. Les auteurs insistent particuli\u00e8rement sur l’enqu\u00eate de Sambuc \u00e0 Marseille. En 1970, il proposa un interrogatoire personnel d’une heure \u00e0 pr\u00e8s de deux cents \u00e9tudiants en premi\u00e8re ann\u00e9e de m\u00e9decine et il rencontra 41 d’entre eux l’ann\u00e9e suivante afin d’en mieux appr\u00e9cier l’\u00e9volution3<\/sup>.<\/p>\n\n\n\n

Dans le m\u00eame ordre d’id\u00e9e, mais pour une recherche diff\u00e9rente, nous avions d\u00e9j\u00e0 rapport\u00e9 le travail effectu\u00e9 par le Dr Zeldow et son \u00e9quipe, \u00e0 Chicago, en 1988 : il s’agissait d’appr\u00e9cier l’\u00e9volution de la thymie chez 57 \u00e9tudiants en m\u00e9decine, volontaires, tout au long de leurs \u00e9tudes m\u00e9dicales4<\/sup>. Pour revenir aux r\u00e9sultats de notre propre enqu\u00eate, nous ne pouvions que reconna\u00eetre avec satisfaction une parfaite ad\u00e9quation entre le point de vue des \u00e9tudiants et le n\u00f4tre. Il est certain que l’\u00e9tude de la relation m\u00e9decin-malade ne s’illustre au mieux que par des cas cliniques, dans une ambiance propice \u00e0 la libre circulation des \u00e9changes, ce que permet le travail en petits groupes. Plusieurs types de pr\u00e9sentation de cas ont \u00e9t\u00e9 propos\u00e9s et repr\u00e9sentent autant d’outils p\u00e9dagogiques \u00e0 la disposition des enseignants. J’en retiendrai essentiellement trois qui se d\u00e9finissent selon le degr\u00e9 d’implication de l’enseignant : le cas ext\u00e9rieur puis\u00e9 dans la litt\u00e9rature ou l’actualit\u00e9, l’enregistrement sur cassette d’une consultation simul\u00e9e sous la forme d’un jeu de r\u00f4le avec deux enseignants, ou le cas clinique personnel issu de la pratique m\u00eame de l’enseignant.<\/p>\n\n\n\n

1. Le cas clinique tiers<\/h3>\n\n\n\n

Il arrive que certains cas soient choisis en raison de leur pertinence, de l’attrait qu’ils procurent pour illustrer un th\u00e8me plus pr\u00e9cis\u00e9ment qu’un autre, de leur int\u00e9r\u00eat historique parce qu’ils ont \u00e9t\u00e9 \u00e9crits par ces nombreux auteurs qui ont jalonn\u00e9 l’histoire de la psychologie m\u00e9dicale, comme le cas de Niob\u00e9 relat\u00e9 par Lucien Isra\u00ebl pour illustrer les maladies iatrog\u00e8nes5<\/sup>. D’autres cas sont choisis en raison de leur pouvoir de r\u00e9sonance chez les \u00e9tudiants, car ils ont \u00e9t\u00e9 recueillis dans le th\u00e9saurus collectif et\/ou m\u00e9diatique actuel, comme l’exemple de Nora Rabia qui a trouv\u00e9 dans la philosophie, et plus particuli\u00e8rement dans la lecture de Nietzsche, la force de lutter face \u00e0 la maladie chronique6<\/sup>. Ce type de cas permet de garder une certaine distance, de maintenir une certaine neutralit\u00e9, puisque le praticien qui l’expose n’est pas partie prenante. Distance et neutralit\u00e9 sont toujours utiles lorsque les \u00e9tudiants ne semblent pas encore pr\u00eats \u00e0 affronter de plein fouet la dimension affective ou lorsque, dans des situations que nous avons tous connues, la charge \u00e9motionnelle qui s’est d\u00e9gag\u00e9e de l’expos\u00e9 d’un cas est trop importante et n\u00e9cessite l’intervention d’un tiers. Le cas clinique tiers pourrait donc \u00eatre utilis\u00e9 au d\u00e9but des s\u00e9ances en groupe, dans l’attente qu’une certaine dynamique groupale s’instaure, ou \u00e0 tout moment o\u00f9 le type de situation pr\u00e9cis\u00e9e plus haut se sera manifest\u00e9.<\/p>\n\n\n\n

2. La cassette audio<\/h3>\n\n\n\n

Une autre m\u00e9thode, utilis\u00e9e \u00e0 Cr\u00e9teil depuis de nombreuses ann\u00e9es, est la mise \u00e0 disposition de cassettes enregistr\u00e9es qui pr\u00e9sentent un jeu de r\u00f4le : deux enseignants simulent une consultation reproduite \u00e0 peu pr\u00e8s \u00e0 l’identique en s’appuyant sur des faits r\u00e9els. Ces cassettes ont d’une certaine fa\u00e7on la m\u00eame fonction que le cas tiers, mais elles ajoutent une dimension affective suppl\u00e9mentaire par l’effet conjugu\u00e9 de la mise en sc\u00e8ne et de la voix. Elles pourraient trouver leur place entre le cas tiers et le cas personnel. Les cassettes ont le m\u00e9rite d’avoir \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9es par des enseignants de notre groupe, qui aspirent par cons\u00e9quent aux m\u00eames objectifs d’enseignement et qui ont le souci d’illustrer tel ou tel th\u00e8me. Chaque enseignant peut donc les utiliser \u00e0 son gr\u00e9 et la plupart d’entre nous y ont eu recours, toujours avec int\u00e9r\u00eat. Un de leurs principaux atouts est de pouvoir \u00eatre rediscut\u00e9es au fil des ann\u00e9es. L’enseignant qui les utilise dans ce sens peut d\u00e9velopper le cas dans toute sa richesse. Un autre int\u00e9r\u00eat est de pouvoir d\u00e9panner tout enseignant qui souhaite travailler sur un th\u00e8me pr\u00e9cis et pour lequel il serait en mal d’observation.<\/p>\n\n\n\n

3. Le cas clinique personnel<\/h3>\n\n\n\n

Pour ma part, j’ai toujours privil\u00e9gi\u00e9, autant que faire se peut, le cas personnel, issu de ma propre pratique et qui transmet l’histoire de mes patients ou plus exactement l’histoire de ma rencontre avec eux. Dans certains groupes, j’ai initi\u00e9 ce que j’ai appel\u00e9 \u00ab le cas du jour \u00bb, afin de montrer aux \u00e9tudiants toute la diversit\u00e9 d’une pratique quotidienne et de les placer au plus pr\u00e8s d’une certaine mat\u00e9rialit\u00e9, d’une consistance du malade dont ils sont encore assez loin, \u00e0 ce stade de leurs \u00e9tudes o\u00f9 notre formation leur est prodigu\u00e9e. L’int\u00e9r\u00eat du cas clinique personnel est multiple. Certaines modalit\u00e9s de sa pr\u00e9sentation semblent cependant plus propices \u00e0 stimuler la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants et \u00e0 faire \u00e9merger ce que nous recherchons : l’identification de l’\u00e9tudiant au futur m\u00e9decin qu’il sera un jour. Ainsi l’\u00e9tudiant se met en situation, il s’imagine ce que lui ferait \u00e0 tel ou tel moment de l’observation.<\/p>\n\n\n\n

La caract\u00e9ristique fondamentale d’un cas personnel est qu’il a \u00e9t\u00e9 v\u00e9cu par le m\u00e9decin qui le relate. Cela peut para\u00eetre une \u00e9vidence, mais il est utile de le souligner. En effet, l’objet de la psychologie m\u00e9dicale est la relation m\u00e9decin-malade et correspond \u00e0 ce \u00ab colloque singulier \u00bb dont parlait Micha\u00ebl Balint. Seuls les acteurs de ce colloque sont \u00e0 priori \u00e0 m\u00eame de pouvoir en t\u00e9moigner. C’est bien \u00e0 partir de ce qu’auront ressenti l’un et l’autre des protagonistes, dans le lieu et le temps de leur rencontre, qu’une certaine authenticit\u00e9 pourra se d\u00e9gager du r\u00e9cit de la consultation. Cependant, toute tentative de transposition est par d\u00e9finition soumise \u00e0 un effet de r\u00e9duction. Le malade est rarement convoqu\u00e9, ou s’il l’est ou l’a \u00e9t\u00e9, c’est bien plus comme sujet d’observation que d’\u00e9nonciation. C’est ce que d\u00e9montrent les pr\u00e9sentations de malades, notamment en psychiatrie. Cette tradition, qui se transmettait selon une m\u00e9thode s\u00e9culaire, est fort heureusement en voie de disparition. Il appartient au m\u00e9decin d’\u00eatre le d\u00e9positaire de ce qui s’y sera dit et ressenti. Le r\u00e9cit de la consultation est d\u00e9j\u00e0 une premi\u00e8re effraction au secret m\u00e9dical que seul l’anonymat pourra quelque peu pr\u00e9server. Cette responsabilit\u00e9 impose au m\u00e9decin beaucoup d’humilit\u00e9 et de tact. Le respect qu’il exprime \u00e0 l’\u00e9gard du patient est une des premi\u00e8res reconnaissances par le m\u00e9decin de la subjectivit\u00e9 du patient.<\/p>\n\n\n\n

Nous avons depuis quelques ann\u00e9es pris l’habitude de demander \u00e0 nos \u00e9tudiants, inscrits par choix en psychologie m\u00e9dicale dans le cadre d’un enseignement compl\u00e9mentaire ou optionnel, la r\u00e9daction d’un m\u00e9moire o\u00f9 ils peuvent exprimer librement leurs sentiments sur cet enseignement. Les \u00e9tudiants peuvent ainsi faire part de la progression de leur pens\u00e9e entre le d\u00e9but et la fin des s\u00e9ances d’environ deux heures qui leurs sont propos\u00e9es. Pour l’enseignement optionnel, les s\u00e9ances sont au nombre de huit. Pour l’enseignement compl\u00e9mentaire, elles sont au nombre de vingt et se r\u00e9par-tissent en trois modules de sept s\u00e9ances.<\/p>\n\n\n\n

Le premier module est une pr\u00e9paration \u00e0 l’esprit de la psychologie m\u00e9dicale. Diff\u00e9rents th\u00e8mes sont abord\u00e9s librement en accord avec les \u00e9tudiants. Le deuxi\u00e8me module est consacr\u00e9 aux jeux de r\u00f4le. Les \u00e9tudiants vont tour \u00e0 tour occuper la position du m\u00e9decin et celle du patient, selon des sc\u00e9narios bien choisis et cadr\u00e9s par le bin\u00f4me d’enseignants. Enfin, le troisi\u00e8me module est d\u00e9di\u00e9 \u00e0 un th\u00e8me de sant\u00e9, en fonction des nombreuses questions qu’il pose en termes de relation m\u00e9decin-malade. Ces derni\u00e8res ann\u00e9es, le th\u00e8me choisi est celui du Sida. Le m\u00e9moire est remis \u00e0 la fin de l’enseignement.<\/p>\n\n\n\n

Il arrive assez souvent que les \u00e9tudiants fassent part d’une certaine d\u00e9ception parce qu’ils s’attendaient \u00e0 trouver des sortes de recettes, des conduites \u00e0 tenir, des mani\u00e8res de se comporter. Ils comprennent ensuite assez vite que tel n’\u00e9tait pas le but recherch\u00e9, que ce qui importait est qu’ils puissent \u00e9mettre leur propre avis devant telle ou telle situation, exprimer ce qu’ils auraient fait dans tel ou tel cas. Se mettre \u00e0 la place du m\u00e9decin qui a men\u00e9 la consultation engendre un certain embarras. Les \u00e9tudiants renvoient souvent la balle \u00e0 l’enseignant : \u00ab mais vous, qu’est-ce vous avez fait ? \u00bb.<\/p>\n\n\n\n

Deux notions me paraissent fondamentales : la premi\u00e8re est que le principe de solliciter la pens\u00e9e d’autrui d\u00e9passe largement le cadre de la seule psychologie m\u00e9dicale et de la m\u00e9decine. C’est v\u00e9ritablement un probl\u00e8me de soci\u00e9t\u00e9, car penser par soi-m\u00eame est devenu presqu’une gageure. Celui qui est invit\u00e9 \u00e0 donner son avis peut ainsi dans un premier temps se sentir d\u00e9sar\u00e7onn\u00e9 par cette invite, alors qu’il s’agit tout justement du contraire, c’est-\u00e0-dire de le remettre en selle en tant que sujet. D’o\u00f9 l’importance de la position qu’on lui assigne lorsqu’on l’invite \u00e0 s’exprimer. La notion d’\u00ab appr\u00e9sentation \u00bb d\u00e9velopp\u00e9e par Husserl7 renvoie justement \u00e0 la perception qu’on a de l’autre en fonction du statut qui est le sien. Dans notre cas, le professeur fait face \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve, mais dans une aperception perspectiviste qu’il s’agit pr\u00e9cis\u00e9ment de d\u00e9passer.<\/p>\n\n\n\n

Ainsi, sans ignorer pour autant la r\u00e9alit\u00e9 qui attribue \u00e0 chacun sa place et son r\u00f4le, il est important que l’invite soit prononc\u00e9e, non pas par le ma\u00eetre qui serait cens\u00e9 savoir, mais par celui qui est avide de conna\u00eetre quelle aurait \u00e9t\u00e9 la r\u00e9action d’un autre, \u00e0 sa place dans la consultation. Il est important de pr\u00e9ciser que ce proc\u00e9d\u00e9 n’est pas une farce, ou un quelconque artifice, il doit \u00eatre per\u00e7u et pens\u00e9 comme tel.<\/p>\n\n\n\n

Le second principe d\u00e9coule directement du premier. Si l’on reconna\u00eet \u00e0 autrui cette facult\u00e9 de penser, qu’il poss\u00e8de d\u00e9j\u00e08, alors cette facult\u00e9 se d\u00e9ploie et suscite des interventions riches et instructives. S’observent alors des m\u00e9canismes inh\u00e9rents aux processus de pens\u00e9e eux-m\u00eames. Deux d’entre eux sont particuli\u00e8rement remarquables. Le premier est l’\u00e9mulation \u00e0 \u00e9tablir des liens et la possibilit\u00e9 d’acqu\u00e9rir de nouvelles dispositions de ses propres contenus de pens\u00e9e. Le second est la lib\u00e9ration des affects correspondant \u00e0 ces liens, dans \u00ab un penser vrai \u00bb, tel que le d\u00e9finissait Didier Anzieu9<\/sup>. Ceci est \u00e0 la base de la relation, le nombre des copr\u00e9sences pouvant se limiter \u00e0 deux, ce qui du reste est le mod\u00e8le de la relation th\u00e9rapeutique. Ainsi, ce qu’il faut entendre par pens\u00e9e ne se d\u00e9partit pas de l’affect correspondant susceptible d’accompagner cette pens\u00e9e. S’exprimer, c’est faire part non seulement de ce que l’on pense, mais aussi de ce que l’on ressent.<\/p>\n\n\n\n

Cela est aussi vrai du c\u00f4t\u00e9 de l’enseignant. L’effet de transmission de la dimension relationnelle d\u00e9pend dans une large mesure de la possibilit\u00e9 de l’enseignant de se rem\u00e9morer les faits qu’il rapporte avec le plus d’authenticit\u00e9 possible. On pourrait dire quasiment de les revivre pendant qu’il en fait le r\u00e9cit, ce qui inclut l’expression des sentiments qui se sont manifest\u00e9s lors de ces situations. La m\u00e9moire a d’ailleurs directement partie li\u00e9e avec l’affect, qui scelle de fa\u00e7on quasi ind\u00e9l\u00e9bile les temps forts de nos rencontres avec nos patients et qui en permet ainsi la restitution. De la sorte, la nature du ressenti que le praticien a \u00e9prouv\u00e9 et l’authenticit\u00e9 de sa restitution dans le cadre groupal sont des moteurs f\u00e9conds de la dynamique relationnelle qui s’instaure dans un groupe.<\/p>\n\n\n\n

Cette prise en compte de la dimension affective, comme partie int\u00e9grante de la relation, et sa reconnaissance par le bin\u00f4me d’enseignants, qui assurent une fonction contenante, permettent \u00e0 l’\u00e9tudiant de se sentir exister en tant que tel, d’avoir droit \u00e0 la parole et au ressenti. C’est dans ces conditions que l’\u00e9tudiant peut plus facilement faire part de ses propres exp\u00e9riences cliniques, m\u00eame si elles sont encore rudimentaires et m\u00eame si elles se confondent souvent avec leurs propres exp\u00e9riences familiales et personnelles.<\/p>\n\n\n\n

Il est important de permettre \u00e0 l’\u00e9tudiant de faire part de ces premi\u00e8res exp\u00e9riences, tant elles peuvent avoir une incidence d\u00e9terminante sur la suite de son parcours m\u00e9dical et infl\u00e9chir la nature du m\u00e9decin qu’ils sera plus tard. C’est pourquoi il existe une autre modalit\u00e9 que nous avons instaur\u00e9e au fil de ces ann\u00e9es d’enseignement et que je privil\u00e9gie par dessus tout. Il s’agit du cas rapport\u00e9 par l’\u00e9tudiant lui-m\u00eame. Il va de soi que ceci n’exclut pas le cas clinique rapport\u00e9 par l’enseignant, bien au contraire. Celui-ci viendra s’inscrire en compl\u00e9mentarit\u00e9 avec celui de l’\u00e9tudiant dans cette circularit\u00e9 propice \u00e0 l’\u00e9closion des ph\u00e9nom\u00e8nes d\u00e9crits ci-dessus.<\/p>\n\n\n\n

4. Le cas de l’\u00e9tudiant<\/h3>\n\n\n\n

Les \u00e9tudiants sont r\u00e9guli\u00e8rement sollicit\u00e9s dans nos groupes de travail \u00e0 faire part de leurs propres exp\u00e9riences cliniques, celles qui les auraient marqu\u00e9s et dont ils aimeraient d\u00e9battre avec l’ensemble du groupe. Quelques pr\u00e9cisions : notre enseignement est propos\u00e9 aux \u00e9tudiants allant de la deuxi\u00e8me \u00e0 la quatri\u00e8me ann\u00e9e de m\u00e9decine. En deuxi\u00e8me ann\u00e9e, o\u00f9 l’enseignement de psychologie m\u00e9dicale est obligatoire, ils commencent \u00e0 peine les stages en milieu hospitalier et leur premi\u00e8re rencontre avec \u00ab le malade \u00bb n’a souvent \u00e9t\u00e9 que celle avec le cadavre, en dissection, dans le cadre de leur stage d’anatomie. J’avais ailleurs soulign\u00e9, comme d’autres10<\/sup>, le caract\u00e8re \u00e0 la fois initiatique mais aussi n\u00e9cessairement troublant d’une telle entr\u00e9e \u00ab en mati\u00e8re \u00bb.<\/p>\n\n\n\n

Si l’on admet en effet qu’un certain processus de d\u00e9subjectivation est n\u00e9cessaire au d\u00e9but des \u00e9tudes de m\u00e9decine afin de construire des d\u00e9fenses et des clivages suffisamment solides, on peut s’interroger toutefois quant \u00e0 son impact sur le type de relation m\u00e9decin-malade que l’\u00e9tudiant d\u00e9veloppera \u00e0 partir de cette exp\u00e9rience princeps. D’o\u00f9 l’int\u00e9r\u00eat d’une formation en psychologie m\u00e9dicale qui puisse r\u00e9\u00e9quilibrer ces effets, en empruntant les voies qui se dessinent entre les concepts soigner et gu\u00e9rir, m\u00e9decine passive et m\u00e9decine active, malade et maladie. Il nous importe de rendre ces concepts compl\u00e9mentaires et non antinomiques ou contradictoires. Autour de cette question, une \u00e9quipe br\u00e9silienne a entrepris une exp\u00e9rience de coordination entre le d\u00e9partement de psychologie m\u00e9dicale et celui d’anatomie11<\/sup>. 384 \u00e9tudiants particip\u00e8rent \u00e0 cette \u00e9tude et r\u00e9pondirent \u00e0 un question-naire explorant leurs sentiments sur leur rencontre avec le cadavre, sur la notion de respect du cadavre et sur l’absence ou la pr\u00e9sence d’humanit\u00e9 dans le cadavre. Les \u00e9tudiants trouv\u00e8rent cette exp\u00e9rience plut\u00f4t positive et les auteurs pensent qu’elle est susceptible de modifier le caract\u00e8re morbide d’une pratique plut\u00f4t d\u00e9shumanisante, bien que n\u00e9cessaire. Elle pourrait selon eux transformer sur un mode plus positif et plus humain le mod\u00e8le de la relation m\u00e9decin-malade. Ce type de recherche est particuli\u00e8rement int\u00e9ressant, car il montre que si l’acquisition de d\u00e9fenses et de clivages est n\u00e9cessaire, elle peut se faire selon un mod\u00e8le qui concilie les parties cliv\u00e9es.<\/p>\n\n\n\n

On m’excusera de cette longue parenth\u00e8se, mais elle illustre assez bien dans quel \u00e9tat d’esprit peut se pr\u00e9senter l’\u00e9tudiant en deuxi\u00e8me ann\u00e9e de m\u00e9decine lorsqu’il aborde la psychologie m\u00e9dicale. Cet \u00e9tudiant, s’il n’a pas encore fait son stage infirmier ou commenc\u00e9 ses stages hospitaliers, n’a pas d’autres cas cliniques dans son th\u00e9saurus que ceux de son propre roman familial. C’est pourquoi l’enseignement obligatoire que nous proposons \u00e0 ces \u00e9tudiants de deuxi\u00e8me ann\u00e9e est beaucoup plus cadr\u00e9 et suit une th\u00e9matique pr\u00e9cise au fil des s\u00e9ances.<\/p>\n\n\n\n

Ceux de troisi\u00e8me ann\u00e9e auront d\u00e9j\u00e0 accompli ces diff\u00e9rents stages hospitaliers. Enfin, les \u00e9tudiants de quatri\u00e8me ann\u00e9e sont d\u00e9j\u00e0 des \u00ab externes \u00bb, en stage hospitalier r\u00e9gulier. Ils sont donc au contact du malade dont ils ont d\u00e9j\u00e0 une certaine responsabilit\u00e9. C’est \u00e0 ces deux cat\u00e9gories d’\u00e9tudiants que s’adressent l’enseignement compl\u00e9mentaire et l’optionnel.<\/p>\n\n\n\n

Ces pr\u00e9cisions permettent de mieux comprendre dans quel d\u00e9sarroi peut se trouver l’\u00e9tudiant en m\u00e9decine \u00e9tant donn\u00e9 le caract\u00e8re r\u00e9cent de ses premiers contacts avec le malade, lorsqu’il est invit\u00e9 \u00e0 faire part de ses propres exp\u00e9riences cliniques. Mais dans un climat de confiance et de respect, gr\u00e2ce \u00e0 l’attitude de l’enseignant qui lui montre tout l’int\u00e9r\u00eat qu’il porte \u00e0 son discours, celui qui le d\u00e9sire, ou qui en \u00e9prouvera le besoin, ne tardera pas \u00e0 prendre la parole. Ils r\u00e9v\u00e8lent alors des situations qui les ont touch\u00e9s directement, des histoires cliniques o\u00f9 ils se sont parfois beaucoup impliqu\u00e9s et qui les ont heurt\u00e9s sur le plan affectif. Les exemples sont nombreux. Deux histoires peut-\u00eatre suffiront \u00e0 illustrer mon propos. Les pr\u00e9noms choisis sont bien entendus fictifs.<\/p>\n\n\n\n

  • Claire est une \u00e9tudiante de troisi\u00e8me ann\u00e9e.<\/li><\/ul>\n\n\n\n

    Elle vient d’effectuer son stage hospitalier et nous raconte combien elle a \u00e9t\u00e9 boulevers\u00e9e par une histoire clinique o\u00f9 elle reconna\u00eet s’\u00eatre beaucoup impliqu\u00e9e, beaucoup trop, pr\u00e9cise-t-elle. Il s’agissait d’un patient \u00e2g\u00e9, hospitalis\u00e9 en gastro-ent\u00e9rologie, auquel elle s’\u00e9tait attach\u00e9e pour plusieurs raisons : sa figure de bon \u00ab papi \u00bb, son accent provincial, le fait qu’il portait le m\u00eame pr\u00e9nom que son grand-p\u00e8re d\u00e9c\u00e9d\u00e9. Un jour, une complication survint, une occlusion intestinale pour laquelle on programma dans l’urgence une intervention chirurgicale. Claire \u00e9tait pr\u00e9sente ce matin-l\u00e0 et elle d\u00e9cida d’accom-pagner son patient pr\u00e9f\u00e9r\u00e9 au bloc et d’assister \u00e0 l’intervention. Celle-ci fut particuli\u00e8rement difficile et longue, et se solda par la n\u00e9cessit\u00e9 de pratiquer une h\u00e9micolectomie. Claire supporta assez mal l’intervention et fut choqu\u00e9e par l’aspect physique du patient \u00e0 sa remont\u00e9e du bloc. Les suites furent assez difficiles, mais le patient put tout de m\u00eame en r\u00e9chapper. Son grand-p\u00e8re, lui, \u00e9tait d\u00e9c\u00e9d\u00e9 d’un cancer du c\u00f4lon quelques ann\u00e9es auparavant.<\/p>\n\n\n\n

    Quand elle fait le r\u00e9cit de cette histoire clinique, Claire ne peut s’emp\u00eacher d’\u00e9touffer un sanglot qui lui monte \u00e0 la gorge. Puis, peu \u00e0 peu, elle r\u00e9alise qu’elle s’\u00e9tait trop impliqu\u00e9e dans cette histoire, elle comprend surtout le jeu des identifications qui l’ont plac\u00e9e dans un certain degr\u00e9 de confusion entre ce vieux monsieur, si \u00ab attachant \u00bb, et son propre grand-p\u00e8re, ce dont elle n’avait pas parfaitement conscience avant de nous en parler. Elle semblait manifestement soulag\u00e9e d’avoir pu nous raconter cette histoire qui a \u00e9t\u00e9 reprise par le groupe sur un mode \u00e0 la fois critique et bienveillant. On mesure tout l’int\u00e9r\u00eat, pour Claire, mais aussi pour le groupe, d’avoir pu livrer cette histoire qui lui tenait \u00e0 cour, dans le cadre d’une formation \u00e0 la psychologie m\u00e9dicale, et d’avoir ainsi pu mesurer certains enjeux relationnels susceptibles d’appara\u00eetre dans toute relation-malade. Cette observation a \u00e9t\u00e9 \u00e9tudi\u00e9e dans le cadre de cette formation, et c’est \u00e0 partir de l\u00e0 qu’elle prend toute sa valeur d’exp\u00e9rience et d’apprentissage dans la pratique m\u00e9dicale future de cette \u00e9tudiante.<\/p>\n\n\n\n

    • Fran\u00e7oise effectue son stage en canc\u00e9rologie.<\/li><\/ul>\n\n\n\n

      Parmi les patients dont elle doit s’occuper, figure une femme d’une quarantaine d’ann\u00e9es trait\u00e9e pour un cancer du sein et qui a subi une mastec-tomie. Le contact se noue peu \u00e0 peu, sur un mode plut\u00f4t sympathique. Chaque matin, Fran\u00e7oise entre dans la chambre de la patiente, s’enqui\u00e8re de son \u00e9tat de sant\u00e9 et discute volontiers de sujets divers avec elle, si elle en a le temps. Un jour, en arrivant dans le service, Fran\u00e7oise d\u00e9couvre la patiente en pleurs, assise au bord de son lit. Elle s’approche d’elle, lui demande ce qui lui arrive, celle-ci rel\u00e8ve la t\u00eate et lui tend un magazine dont la couverture repr\u00e9-sentait \u00ab Lady Di \u00bb. Elle venait d’apprendre sa mort et cela l’avait plong\u00e9e dans cet \u00e9tat. Fran\u00e7oise prit le magazine, \u00e9prouva un profond malaise m\u00eal\u00e9 d’angoisse et sortit de la chambre d\u00e9contenanc\u00e9e. Elle s’interroge encore sur cette r\u00e9action et ne peut retenir quelques larmes en racontant cet \u00e9pisode.<\/p>\n\n\n\n

      Par le jeu de l’interactivit\u00e9 groupale, les langues vont peu \u00e0 peu se d\u00e9lier, certains \u00e9tudiants rapporteront des sc\u00e8nes analogues. Nous allons aider Fran\u00e7oise \u00e0 comprendre ce qui s’est pass\u00e9, non pas par des interpr\u00e9tations sauvages, mais en sollicitant sa propre capacit\u00e9 \u00e0 \u00e9tablir des liens. Elle comprend peu \u00e0 peu que le th\u00e8me de la mort a \u00e9t\u00e9 au centre du probl\u00e8me, mais pas seulement la mort r\u00e9elle, la mort \u00e9galement symbolique, la perte d’une image de soi. Au travers du destin tragique de Lady Di, la patiente prenait acte, sans en avoir cependant conscience, d’une certaine image perdue de sa f\u00e9minit\u00e9. L\u00e0 encore, un certain degr\u00e9 de confusion entre Fran\u00e7oise et la patiente, confusion renforc\u00e9e par l’irruption d’un double id\u00e9alis\u00e9 en la personne de la princesse Diana, avait favoris\u00e9 certaines identifications projectives. Le sentiment d’angoisse renvoie souvent, si ce n’est toujours, \u00e0 la menace d’une perte. Le travail op\u00e9r\u00e9 en groupe a permis \u00e0 l’\u00e9tudiante de mieux se positionner en tant qu’\u00eatre fondamentalement diff\u00e9rent de la patiente et de Lady Di. La possibilit\u00e9 pour Fran\u00e7oise de lib\u00e9rer ses affects a sans doute eu pour elle une fonction th\u00e9rapeutique, mais, et j’insiste particuli\u00e8rement sur ce point, uniquement dans le cadre de la formation \u00e0 laquelle elle \u00e9tait destin\u00e9e, celui de la psychologie m\u00e9dicale.<\/p>\n\n\n\n

      Il est important de souligner que les groupes que nous formons avec les \u00e9tudiants ne sont aucunement des groupes th\u00e9rapeutiques. Il ne s’agit ni de psychodrame, ni de groupe Balint, mais essentiellement d’aider les \u00e9tudiants \u00e0 construire des images identificatrices solides du futur m\u00e9decin qu’ils seront plus tard. Ce qui suppose d’avoir \u00e0 d\u00e9faire d’autres processus identificatoires n\u00e9s dans un certain degr\u00e9 de confusion comme nous venons de le voir dans ces deux exemples.<\/p>\n\n\n\n

      Cependant, dire que ces groupes ne sont pas th\u00e9rapeutiques n’exclut pas le fait que l’on puisse y reconna\u00eetre une fonction th\u00e9rapeutique de groupe, laquelle doit n\u00e9cessairement se cantonner dans la cadre de la formation \u00e0 laquelle elle est assujettie. Sans \u00eatre provocateur, je dirai m\u00eame que cette fonction th\u00e9rapeutique, sans pour autant assimiler ces groupes de formation \u00e0 des groupes Balint, profite tout autant \u00e0 l’\u00e9tudiant qu’\u00e0 l’enseignant.<\/p>\n\n\n\n

      La prise en compte d’une telle fonction est particuli\u00e8rement utile lorsque l’\u00e9tudiant, comme cela se produit r\u00e9guli\u00e8rement, fait part d’un cas qui le concerne directement, notamment un cas familial. Ce sont des situations toujours d\u00e9licates qui demandent beaucoup de tact de la part des enseignants. Il faut en effet \u00e9viter d’\u00eatre intrusif tout en permettant \u00e0 l’\u00e9tudiant de livrer un peu de cette histoire qui lui tient \u00e0 cour et qu’il aura eu le besoin d’exprimer dans le cours de la discussion d’un cas. Cette \u00e9mergence surprend parfois tellement l’\u00e9tudiant que c’est l’agir d’un sympt\u00f4me qui prend fait et place de l’\u00e9vocation qui lui venait \u00e0 l’esprit. L’un d’eux par exemple, qui voulait \u00e9voquer le cas de son grand-p\u00e8re dans une discussion tournant autour du probl\u00e8me de la v\u00e9rit\u00e9, ne put le faire en raison d’une \u00ab fausse route \u00bb qui le surprit au moment m\u00eame o\u00f9 il allait s’exprimer et qui l’obligea \u00e0 quitter la salle un moment. De retour, apr\u00e8s quelques rires qui rendirent l’atmosph\u00e8re bon enfant, il reprit la parole et il put \u00e9noncer clairement ce qu’il avait \u00e0 dire. Cela suscita un des \u00e9changes les plus fructueux de la s\u00e9ance. Une autre fois, o\u00f9 la s\u00e9ance co\u00efncidait avec l’arriv\u00e9e du beaujolais nouveau que certains \u00e9tudiants du groupe avaient quelque peu arros\u00e9e, l’un d’eux \u00e9prouva une sorte de malaise et dut sortir quelques instants prendre l’air, accompagn\u00e9 de deux de ses camarades. L’absence ne fut pas bien longue et il se portait manifestement mieux \u00e0 son retour. S’il est tentant, et probable, d’invoquer un quelconque malaise vagal ou une hypoglyc\u00e9mie que le beaujolais aurait pu selon toute vraisemblance induire, il ne serait pas moins inint\u00e9ressant de savoir que notre discussion portait au moment de son malaise sur un de mes patients atteint de Sida. De retour parmi nous, il reconnut que l’\u00e9vocation de ce jeune homme lui avait \u00e9t\u00e9 particuli\u00e8rement p\u00e9nible car un de ses meilleurs amis, qui \u00e9tait lui aussi atteint du Sida, se trouvait alors en phase terminale. Il put en parler avec beaucoup de dignit\u00e9 et re\u00e7ut tout le soutien et l’adh\u00e9sion du groupe. Nous abord\u00e2mes alors une discussion plus g\u00e9n\u00e9rale sur les soins palliatifs, l’importance du respect \u00e0 l’\u00e9gard du malade dans ces moments difficiles, la n\u00e9cessaire formation des soignants pour aborder cette phase ultime de la vie. Peu \u00e0 peu, nous sommes pass\u00e9s du cas particulier lourdement charg\u00e9 d’affects \u00e0 des consid\u00e9rations plus g\u00e9n\u00e9rales \u00e0 valeur formative, mais qui tenaient toute leur force de l’\u00e9vocation de ces cas.<\/p>\n\n\n\n

      L’un des fondements m\u00eame de la psychologie m\u00e9dicale est de passer, gr\u00e2ce \u00e0 des modalit\u00e9s relationnelles qui incluent le ressenti, d’une identification au malade \u00e0 celle au soignant. D’o\u00f9 l’importance d’une progressivit\u00e9 de la m\u00e9thode. On comprend en effet tout l’int\u00e9r\u00eat de la technique des jeux de r\u00f4les que nous avons instaur\u00e9e depuis plusieurs ann\u00e9es dans notre enseignement. Elle permet notamment \u00e0 l’\u00e9tudiant, en lui attribuant alternativement le r\u00f4le du malade puis celui du m\u00e9decin, de faire l’exp\u00e9rience de cette oscillation identificatrice fondamentale. C’est pourquoi elle doit ob\u00e9ir \u00e0 certains crit\u00e8res pour produire toute son efficacit\u00e9 dans le cadre de cette formation.<\/p>\n\n\n\n

      D’une part, il est important qu’elle se situe \u00e0 un certain moment plut\u00f4t qu’\u00e0 d’autres, notamment lorsque le groupe aura atteint une dur\u00e9e de vie suffisante pour pouvoir exercer sa fonction contenante. D’autre part, se mettre dans la peau des personnages fait courir un risque plus grand d’identification \u00e0 des situations v\u00e9cues et donc de confusion. Ceci peut entra\u00eener des irruptions affectives plus massives et d\u00e9stabilisantes que dans les autres modalit\u00e9s d’approche expos\u00e9es plus haut. C’est la raison pour laquelle les situations jou\u00e9es sont fictives bien que s’inspirant de situations fr\u00e9quemment rencontr\u00e9es en m\u00e9decine, selon des sc\u00e9narios \u00e9labor\u00e9s en commun par les \u00e9tudiants et les enseignants, puis \u00e9crits pour \u00eatre bien cadr\u00e9s. Bien que fictives, ces situations simul\u00e9es garderont leur capacit\u00e9 \u00e9vocatrice, d’autant plus qu’elles surviennent parfois apr\u00e8s toutes les s\u00e9ances o\u00f9 des cas cliniques r\u00e9els ont \u00e9t\u00e9 travaill\u00e9s et que les \u00e9tudiants ont gard\u00e9s en m\u00e9moire. Pour plus de pr\u00e9caution encore, l’un d’entre nous, Marcel Tobelem, a insist\u00e9 avec juste raison sur cette notion de progressivit\u00e9 dans la technique m\u00eame des jeux de r\u00f4le. On peut commencer avec des sc\u00e9narios qui impliquent moins, comme le cas du patient qui quitte la consultation sans la r\u00e9gler.<\/p>\n\n\n\n

      Ainsi se d\u00e9ploie un ensemble coh\u00e9rent de techniques p\u00e9dagogiques qui sont appliqu\u00e9es selon une m\u00e9thodologie progressive, en tenant compte de la situation de l’\u00e9tudiant au moment o\u00f9 il re\u00e7oit cet enseignement. La particularit\u00e9 essentielle de ces techniques est de se faire selon des modalit\u00e9s relationnelles qui incluent n\u00e9cessairement le travail en petits groupes, encadr\u00e9s par un bin\u00f4me d’enseignants. Ces modalit\u00e9s permettent de d\u00e9couvrir un ensemble de donn\u00e9es qui alimentent et transforment la mati\u00e8re m\u00eame enseign\u00e9e, selon un principe de circularit\u00e9. Les \u00e9l\u00e9ments que nous consid\u00e9rons comme fondateurs et fondamentaux de la psychologie m\u00e9dicale et qui ont d\u00e9termin\u00e9 notre choix de ce type de formation sont modifi\u00e9s par elle au fur et \u00e0 mesure des d\u00e9couvertes qu’elle nous permet de faire. Les enjeux, le champ, les principes de la psychologie m\u00e9dicale pourront ainsi \u00eatre mieux d\u00e9finis. C’est l’objectif de la deuxi\u00e8me partie de cet article, m\u00eame si ce d\u00e9veloppement sera n\u00e9cessairement incomplet.<\/p>\n\n\n\n

      Le temps de la r\u00e9flexion<\/h2>\n\n\n\n

      D\u00e9finir ce qu’est la psychologie m\u00e9dicale a toujours \u00e9t\u00e9 une t\u00e2che ardue, tant le champ s\u00e9mantique de ces deux termes est \u00e9tendu. Si bien que pour mieux comprendre ce qu’elle d\u00e9signe dans le champ o\u00f9 nous l’appliquons, il importe sans doute d’\u00eatre assez restrictif et de l’entendre comme l’\u00e9tude de la relation m\u00e9decin-malade.<\/p>\n\n\n\n

      Ainsi, je rejoins parfaitement l’opinion de P.B. Schneider quand il proposait une d\u00e9finition de la psychologie m\u00e9dicale centr\u00e9e sur la relation m\u00e9decin-malade : \u00ab De cette fa\u00e7on on restreint beaucoup le champ de la psychologie m\u00e9dicale, mais on la rend aussi beaucoup plus homo-g\u00e8ne. La psychologie m\u00e9dicale devient alors une discipline qu’on peut enseigner, donnant au m\u00e9decin des informations et des connaissances suffisantes pour qu’il puisse comprendre son malade en tant que personne humaine souffrant d’une maladie et qu’il puisse mieux le traiter selon les donn\u00e9es scientifiques habi-tuelles, mais en tenant compte de ces donn\u00e9es psychologiques <\/em>\u00bb 12.<\/sup><\/p>\n\n\n\n

      A la diff\u00e9rence pr\u00e8s que restreindre sa d\u00e9finition ne revient pas \u00e0 mon sens \u00e0 une r\u00e9duction de son champ. Au contraire, en \u00e9vitant de nous perdre dans le labyrinthe des all\u00e9es polys\u00e9miques dans lesquelles nous serions invit\u00e9s \u00e0 nous engager, comme l’a tr\u00e8s courageusement tent\u00e9 en son temps Daniel Lagache13<\/sup>, cette restriction permet de cerner au plus pr\u00e8s son champ d’application en m\u00e9decine. Il s’agit de faire valoir l’int\u00e9r\u00eat de la prise en compte de la subjectivit\u00e9 des deux protagonistes de la relation m\u00e9dicale, des modalit\u00e9s de cette relation et de l’efficience th\u00e9rapeutique de ces donn\u00e9es qui sont \u00e0 consid\u00e9rer comme une v\u00e9ritable arme th\u00e9rapeutique, au m\u00eame titre que les autres th\u00e9rapeutiques m\u00e9dicales et en compl\u00e9mentarit\u00e9 avec celles-ci.<\/p>\n\n\n\n

      Il ne faut pas perdre de vue la finalit\u00e9 premi\u00e8re des th\u00e9rapeutiques m\u00e9dicales en g\u00e9n\u00e9ral : am\u00e9liorer autant que faire se peut l’\u00e9tat de sant\u00e9 du patient jusqu’\u00e0 la gu\u00e9rison et\/ou rendre ses conditions de vie plus d\u00e9centes, plus confortables, en modifiant autant que possible le v\u00e9cu et la perception qu’il a de sa maladie et de son \u00e9volution. Dans ce sens, Daniel Lagache apporte des pr\u00e9cisions tr\u00e8s fines sur ce qu’il consid\u00e8re comme relevant de la psychologie m\u00e9dicale et de sa sp\u00e9cificit\u00e9. Voici un extrait de l’introduction de son texte qui vise \u00e0 d\u00e9finir ce qu’il entend par psychologie m\u00e9dicale :<\/p>\n\n\n\n

      \u00ab Le terme \u00ab psychologie m\u00e9dicale \u00bb ne d\u00e9signe pas une discipline que d\u00e9finissent des objets, des buts et des m\u00e9thodes sp\u00e9cifiques ; il est \u00e0 la fois vaste et vague. La premi\u00e8re chose \u00e0 faire est de proc\u00e9der \u00e0 un inventaire de ses objets, lesquels sont multiples. C’est d’abord la psychologie des d\u00e9sordres de la personnalit\u00e9, de la conscience, de la conduite, et du fonctionnement mental, et <\/em>des modifications que le m\u00e9decin y induit par ses interventions th\u00e9rapeutiques. Parmi celles-ci, occupent une place \u00e0 part les psychoth\u00e9rapies, c’est \u00e0 dire les m\u00e9thodes de traitement fond\u00e9es sur la relation interpersonnelle du th\u00e9rapeute et du patient <\/em><\/strong>\u00bb 14 <\/sup>(soulign\u00e9 par l’auteur<\/strong>).<\/p>\n\n\n\n

      En quelques mots, Lagache pr\u00e9cise toute l’ambition que peut rev\u00eatir un projet th\u00e9rapeutique qui prenne en compte l’aspect interpersonnel de la relation entre le malade et son m\u00e9decin, d\u00e8s lors qu’il vise, comme il le laisse parfaitement entendre, une action th\u00e9rapeutique propre \u00e0 cet aspect, susceptible de modifier le comportement du patient, et d’influer sur le cours \u00e9volutif de la maladie, dans le meilleur des cas. Son texte est par la suite fort dense, car Lagache essaie de pr\u00e9ciser l’ensemble de ces param\u00e8tres qui d\u00e9finissent l’individu comme la conduite, les relations interpersonnelles et notamment groupales avec la notion de champ qu’il emprunte \u00e0 Kurt Lewin, la psychologie g\u00e9n\u00e9rale et surtout la psychologie dynamique avec la psychanalyse et le concept d’inconscient.<\/p>\n\n\n\n

      Son effort de classification est remarquable et tente d’aborder selon une double orientation, historique et m\u00e9thodologique, les objets de la psychologie m\u00e9dicale en fonction des grands courants conceptuels de la psychologie, tels qu’ils \u00e9taient du moins pos\u00e9s au milieu de ce si\u00e8cle. Ce texte, d’une grande clart\u00e9 et d’une grande concision, malgr\u00e9 ses trente-cinq pages, gagne sans aucun doute \u00e0 \u00eatre lu par celui que la psychologie m\u00e9dicale int\u00e9resse.<\/p>\n\n\n\n

      Vaste champ comme le pr\u00e9sente Daniel Lagache, n\u00e9cessit\u00e9 d’en restreindre la d\u00e9finition comme le sugg\u00e8re Pierre-Bernard Scheider, il n’emp\u00eache que tous deux posent la prise en compte de l’intersubjectivit\u00e9 comme partie int\u00e9grante de la pratique m\u00e9dicale, qui peut avoir une influence non n\u00e9gligeable sur l’efficacit\u00e9 th\u00e9rapeutique.<\/p>\n\n\n\n

      Car enfin, \u00e0 d\u00e9faut de pouvoir tr\u00e8s pr\u00e9cis\u00e9ment en d\u00e9limiter le champ15<\/sup>, n’y aurait-il pas un certain int\u00e9r\u00eat \u00e0 s’en r\u00e9f\u00e9rer tout simplement au sens commun, tel que l’a sugg\u00e9r\u00e9 Serge Lebovici dans un article publi\u00e9 en 1977. Dans ce texte consacr\u00e9 \u00e0 la psychologie m\u00e9dicale et \u00e0 son enseignement16<\/sup>, Serge Lebovici fait appel au bon sens en s’en r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 la d\u00e9finition du Petit Robert<\/em> du terme de \u00ab psychologue \u00bb. Dans son acception commune, litt\u00e9raire, ce terme d\u00e9signe en effet \u00ab une personne qui a une connaissance empirique de l’\u00e2me humaine \u00bb. \u00ab Ah vous n’\u00eates pas psychologue ! <\/em>\u00bb donne le Petit Robert comme exemple, dans sa forme n\u00e9gative de n’y avoir rien compris. Comprendre l’autre, n’est-ce pas en effet l’\u00e9l\u00e9mentaire de la relation, dans cette mani\u00e8re d’\u00eatre soi-m\u00eame dans la rencontre avec autrui, ce qui fait appel \u00e0 son propre fonctionnement. La difficult\u00e9 \u00e9tant de pouvoir percevoir cet autre comme un autre soi-m\u00eame sans qu’il soit pour autant identique, \u00e0 la mani\u00e8re d’un Paul Ricoeur quand il tente de distinguer l’idem et l’ipse17<\/sup>. L’autre comme un semblable mais fondamentalement diff\u00e9rent, \u00e9l\u00e9ments paradoxaux mais qui s’incluent l’un l’autre. Ce ne sont pas des \u00e9l\u00e9ments contradictoires, qui supposeraient un principe d’exclusion et qui conduiraient \u00e0 une relation impossible. C’est peut-\u00eatre dans ce sens qu’on peut comprendre, sans pour autant l’accepter, l’affirmation p\u00e9remptoire de Jean Clavreul, qui fit grand bruit \u00e0 l’\u00e9poque : \u00ab Il n’y a pas de relation m\u00e9decin-malade \u00bb 18<\/sup>.<\/p>\n\n\n\n

      Mais pour nous qui revendiquons justement le contraire, il y a lieu de pr\u00e9ciser en quoi il existe une relation m\u00e9decin-malade, ou plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 partir de quels concepts et dans quelles conditions une relation entre deux \u00eatres peut s’\u00e9tablir. La rencontre entre un patient et son m\u00e9decin n’est qu’un cas particulier, mais il est important de s’appliquer \u00e0 bien la d\u00e9finir, \u00e9tant donn\u00e9s les enjeux encourus. L’exp\u00e9rience semble d\u00e9j\u00e0 montrer que l’affect est transmissible ou induit selon des sch\u00e9mas relationnels sp\u00e9cifiques. L’empathie, qui suppose un mouvement actif et volontaire, n’est pas n\u00e9cessaire dans un premier temps. Il s’agit plut\u00f4t d’une r\u00e9ceptivit\u00e9 originelle qui semble se perdre, ou diminuer sous l’effet de l’\u00e9ducation et de l’adaptation aux normes sociales. Mais elle est \u00e0 red\u00e9couvrir, \u00e0 travers la fonction th\u00e9rapeutique tout particuli\u00e8rement.<\/p>\n\n\n\n

      Micka\u00ebl Balint l’avait mis en \u00e9vidence et affirm\u00e9 comme l’une de ses d\u00e9couvertes les plus significatives. Dans son ouvrage Psychotherapeutic Techniques in Medicine<\/em>19<\/sup>, il consacre un chapitre aux \u00e9motions du m\u00e9decin. Pr\u00e9cisant au d\u00e9but de ce chapitre qu’une des principales difficult\u00e9s pour le m\u00e9decin dans sa fonction psychoth\u00e9rapique est li\u00e9e \u00e0 ses propres \u00e9motions, il se pose la question de savoir comment r\u00e9gler ce probl\u00e8me pour que ces \u00e9motions puissent \u00eatre reconnues sans pour autant interf\u00e9rer avec la ma\u00eetrise et le bon d\u00e9roulement diagnostique et th\u00e9rapeutique de la consultation. Il \u00e9crit notamment : \u00ab Of course, we have no found the general solution of theese most tricky technical problems ; but we have found one solution that has worked fairly well under the conditions inherent in the setting of our on-going discussion seminars. We found that if any feeling or emotions are engendered in the doctor while treating the patient, these must be evaluated also as an important symptom of the patient’s illness, but on no account be acted upon<\/em> \u00bb 20<\/sup>. Cette phrase est en italique dans le texte, la seule du chapitre. C’est dire l’importance que lui accorde Balint, d’autant plus lorsqu’il affirme que c’est le seul r\u00e9sultat significatif concernant les \u00e9motions du m\u00e9decin qui se soit d\u00e9gag\u00e9 de ses s\u00e9minaires.<\/p>\n\n\n\n

      Mais au del\u00e0, c’est toute l’attitude th\u00e9rapeutique qui est en question dans cette affirmation. Prendre en compte ses \u00e9motions dans l’espace relationnel, estimer qu’elles peuvent relever de ce que peut induire le patient, est d\u00e9j\u00e0 quelque chose qui ne va pas de soi, dans tous les sens du terme. Mais c’est aussi accepter d’\u00eatre soi et c’est peut-\u00eatre cela m\u00eame qui s’appelle \u00eatre en relation. Ceci est \u00e0 diff\u00e9rencier de la notion d’empathie que nous avions pour un temps mise de c\u00f4t\u00e9 afin de mettre en valeur cette attitude originelle de r\u00e9ceptivit\u00e9. Sami-Ali21<\/sup> int\u00e8gre la r\u00e9ceptivit\u00e9 (concept emprunt\u00e9 \u00e0 Shitao22<\/sup>) dans sa pens\u00e9e comme un concept cl\u00e9. Ce concept suppose la mise \u00e0 plat de tout savoir comme condition pr\u00e9alable \u00e0 la possibilit\u00e9 de recevoir. La r\u00e9ceptivit\u00e9 se diff\u00e9rencie de l’empathie qui est une attitude volontaire. Le concept d’empa-thie ne r\u00e8gle pas la question du sujet suppos\u00e9 savoir.<\/p>\n\n\n\n

      D’ailleurs ce terme posait probl\u00e8me \u00e0 Husserl et \u00e0 ses traducteurs. Ces derniers l’ont souvent d\u00e9sign\u00e9 sous le terme d’intropathie que l’on entend commun\u00e9ment comme la facult\u00e9 de ressentir ce que l’autre ressent. \u00e0 l’origine, ce mot avait \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9 par Lipps, dans son Leitfaden<\/em>, pour d\u00e9signer \u00ab le sentiment esth\u00e9tique qui devant une ouvre d’art ne contient pas la conscience d’une effectivit\u00e9 empirique \u00bb. C’est-\u00e0-dire la capacit\u00e9 d’une ouvre \u00e0 g\u00e9n\u00e9rer chez le \u00ab regardeur \u00bb, comme le d\u00e9signait Duchamp, des affects qui le plongent dans une r\u00eaverie telle qu’elle l’\u00e9loigne pour un temps de l’oeuvre m\u00eame qu’il \u00e9tait en train de regarder. On est tout de m\u00eame assez loin de la relation qui suppose qu’on soit au moins deux. Cependant, l’intropathie renvoie \u00e0 ce qui est susceptible de d\u00e9clencher l’affect et de stimuler la pens\u00e9e. Dans cette perspective, elle m\u00e9rite d’\u00eatre soulign\u00e9e. On serait d’ailleurs alors plus pr\u00e8s de l’expression Einverstehen (comprendre du dedans), qu’Husserl avait pour un temps pr\u00e9f\u00e9r\u00e9e \u00e0 celle d’Einf\u00fclhung (empathie) 23<\/sup>.<\/p>\n\n\n\n

      Mais si l’on entend par empathie la propension \u00e0 savoir se situer au niveau de l’exp\u00e9rience d’autrui, ce que l’on ne peut obtenir sans un premier mouvement identificatoire dont il est n\u00e9cessaire de revenir, alors l’empathie est un concept op\u00e9rant qui a toute sa place dans la relation th\u00e9rapeutique. L’empathie correspond ensuite \u00e0 une oscillation constante entre soi et l’autre, entre ce qui dans soi peut se confondre avec l’autre. L’empathie est alors un concept op\u00e9rant qui a toute sa place dans la relation th\u00e9rapeutique.<\/p>\n\n\n\n

      Un autre concept, \u00e0 mi-chemin entre la r\u00e9ceptivit\u00e9 et l’empathie, est la notion d’a\u00efda, d\u00e9velopp\u00e9e par le psychiatre japonais Kimura et qui d\u00e9signe l’entre des relations interpersonnelles. Ce concept stipule qu’il existe un fondement commun appartenant \u00e0 tous les \u00eatres et dans lequel ils apparaissent d’embl\u00e9e avant toute diff\u00e9renciation. Kimura parle m\u00eame d’un arch\u00e9-a\u00efda pour sp\u00e9cifier l’ant\u00e9riorit\u00e9 de cette instance avant toute individualit\u00e9. Il \u00e9voque, pour l’illustrer, le c\u00e9l\u00e8bre ko\u00e2n zen : \u00ab le moi d’avant la naissance de mes propres p\u00e8re et m\u00e8re \u00bb. Les constituants de l’\u00eatre sont alors d\u00e9nomm\u00e9s par les termes d’onozukara et de mizukara24<\/sup> qui d\u00e9signent respectivement la part indiff\u00e9renci\u00e9e, g\u00e9n\u00e9rale, commune \u00e0 chacun et constituant ce fond commun, et la part diff\u00e9renci\u00e9e qui \u00e9merge de ce fond et qui constitue l’\u00eatre dans sa sp\u00e9cificit\u00e9 et son individualit\u00e9 m\u00eame. Ceci n’est pas sans rappeler la c\u00e9l\u00e8bre phrase de Freud : \u00ab Wo es war, soll Ich werden<\/em> \u00bb (l\u00e0 o\u00f9 \u00e9tait le \u00e7a, le moi a \u00e0 advenir), longuement comment\u00e9e par Lacan. Un autre terme renvoie alors plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 celui de r\u00e9ceptivit\u00e9, celui de jikaku. Il d\u00e9signe l’auto-aperception originelle qui, coupl\u00e9e avec l’a\u00efda, d\u00e9finit le lieu m\u00eame de la rencontre avec l’autre et la possibilit\u00e9 de cette rencontre. Ces principes, \u00e9tablis par Kimura dans sa rencontre avec les schizophr\u00e8nes, peuvent s’appliquer \u00e0 toute relation en g\u00e9n\u00e9ral.<\/p>\n\n\n\n

      Un autre ko\u00e2n zen est r\u00e9guli\u00e8rement invoqu\u00e9 par Sami-Ali dans son enseignement pour illustrer ce qu’il pose comme condition pr\u00e9alable \u00e0 l’instauration d’une relation th\u00e9rapeutique et, partant, d’une relation tout court : \u00ab si tu as un b\u00e2ton je te le donne, si tu n’as pas de b\u00e2ton je te le prends \u00bb. Au del\u00e0 d’une apparente com-plexit\u00e9, ce ko\u00e2n exprime parfaitement ce qu’il en est de la relation et ce qui la rend possible. Il pourrait se traduire par le fait que si je consid\u00e8re l’autre, mon vis-\u00e0-vis, avec lequel je suis en relation, comme dot\u00e9 de toutes les possibilit\u00e9s de fonctionnement dont il est originellement pourvu, alors ces possibilit\u00e9s s’expriment, dans leur simpli-cit\u00e9, et inversement. Un exemple tout \u00e0 fait explicite nous vient de la pratique des th\u00e9rapies, et concerne l’activit\u00e9 onirique. Celle-ci s’exprime r\u00e9guli\u00e8rement, \u00e0 la surprise du patient qui ne se souvenait plus de ses r\u00eaves depuis des lustres. On est d\u00e8s lors assez loin de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire selon Marty ou de l’alexithymie selon Nemhia et Sifneos qui figent le patient dans un principe de carence.<\/p>\n\n\n\n

      Si le travail sur le r\u00eave rel\u00e8ve plus d’une d\u00e9marche psychoth\u00e9rapique sp\u00e9cifique qui n’est pas le lot commun du m\u00e9decin g\u00e9n\u00e9raliste, encore moins du sp\u00e9cialiste, fut-il m\u00eame psychiatre, trois autres crit\u00e8res op\u00e9rant dans la relation peuvent se r\u00e9v\u00e9ler dans toute consultation pour peu que celle-ci ait r\u00e9pondu \u00e0 l’appel. Il s’agit de la capacit\u00e9 \u00e0 faire des liens, de la lib\u00e9ration des affects et de la r\u00e9activation de la m\u00e9moire. La capacit\u00e9 \u00e0 faire des liens est sans doute le crit\u00e8re le plus op\u00e9rant et le plus commun\u00e9ment observable dans la relation m\u00e9decin-malade. Le m\u00e9decin g\u00e9n\u00e9raliste est coutumier du fait : un patient vient consulter pour un sympt\u00f4me ou un ensemble de sympt\u00f4mes donn\u00e9s, puis il raconte une histoire plus ou moins complexe en rapport avec son environnement relationnel imm\u00e9diat, puis il revient au sympt\u00f4me. Finalement, il fait part au m\u00e9decin de son inqui\u00e9tude : il aimerait bien savoir ce qu’il a, ce qu’en pense le m\u00e9decin. La patient marque alors une sorte de temps d’arr\u00eat qui est un moment essentiel dans la relation, o\u00f9 se connectent les subjectivit\u00e9s et pendant lequel un travail de pens\u00e9e est \u00e0 l’ouvre. Qu’est-ce \u00e0 dire, si ce n’est l’adresse faite au th\u00e9rapeute de rassembler les \u00e9l\u00e9ments du puzzle qu’il vient de lui donner. Car pour le m\u00e9decin ouvert \u00e0 la relation, il ne fait souvent gu\u00e8re de doute que les sympt\u00f4mes \u00e9num\u00e9r\u00e9s et l’histoire racont\u00e9e sont li\u00e9s. Toute la dimension th\u00e9rapeutique d\u00e9coule alors de la possibilit\u00e9 pour le m\u00e9decin d’admettre ou non ce lien et de le sugg\u00e9rer au patient.<\/p>\n\n\n\n

      Toutes ces notions indiquent que la psychologie m\u00e9dicale est cette part de la m\u00e9decine qui prend en compte le fonctionnement de l’individu. Le patient s’est trouv\u00e9 souvent bloqu\u00e9 ou en difficult\u00e9 devant une situation de vie qui l’aura d\u00e9stabilis\u00e9, et, pour ce qui concerne tout particuli\u00e8rement le champ de la m\u00e9decine, l’aura rendu malade. M\u00eame si le ph\u00e9nom\u00e8ne pathologique enclench\u00e9 est d’ordre constitutionnel, il importe de permettre au patient de r\u00e9cup\u00e9rer son fonctionnement, ce qui passe d’abord par la relation. Ces notions indiquent aussi que la psychologie m\u00e9dicale ne peut se d\u00e9partir de la prise en compte de la subjectivit\u00e9 du m\u00e9decin et il importe de d\u00e9fendre ici un principe d’\u00e9mulation mutuelle. Si le m\u00e9decin se positionne par rapport \u00e0 son propre fonctionnement, il cr\u00e9e la possibilit\u00e9 d’aider le patient \u00e0 r\u00e9cup\u00e9rer le sien.<\/p>\n\n\n\n

      Je fais l’hypoth\u00e8se, avec d’autres, que cette mani\u00e8re d’aborder la clinique offre des possibilit\u00e9s de gu\u00e9rison ou de ralentissement dans l’\u00e9volution de la maladie non n\u00e9gligeables. Les r\u00e9sultats obtenus au cours de th\u00e9rapies relationnelles \u00e0 orientation psycho-somatique, en compl\u00e9ment de la m\u00e9decine technicienne, pour des patients ayant des pathologies av\u00e9r\u00e9es, parfois graves, sont plus qu’encourageants.<\/p>\n\n\n\n

      M\u00eame si je pense ne pas \u00eatre psychotique du moins \u00e0 ma connaissance, et ne pas \u00eatre non plus l’objet d’une \u00e9idolie hallucinosique, j’entends d’ici quelques voix s’\u00e9lever : et la psychanalyse, et les notions de sujet, de transfert, d’inconscient ? Ces questions, pour aussi pertinentes qu’elles soient, sont fort complexes et je ne les ai pas \u00e9lud\u00e9es. J’ai pr\u00e9f\u00e9r\u00e9 apporter ce qui me paraissait \u00eatre l’essentiel dans un article d\u00e9j\u00e0 long, et remettre \u00e0 plus tard l’\u00e9tude de ces concepts pour l’objet qui nous occupe.<\/p>\n\n\n\n

      Notes bibliographiques<\/h2>\n\n\n\n

      1. Un des pivots essentiels de cette filiation est sans nul doute l’ouvre de Micha\u00ebl Balint qui a consacr\u00e9 une bonne partie de sa vie \u00e0 s’int\u00e9resser aux mouvements psychologiques \u00e0 l’ouvre chez l’individu malade. Pour ce faire, il s’est particuli\u00e8rement int\u00e9ress\u00e9 aux m\u00e9decins g\u00e9n\u00e9ralistes car il voyait en eux les premiers inter-locuteurs du patient qui pouvaient donc, \u00e0 ce titre, \u00eatre dans les pr\u00e9mices m\u00eames de ces mouvements qu’il voulait comprendre. Son d\u00e9sir \u00e9tait m\u00eame d’essayer d’aller encore plus avant, puisqu’une id\u00e9e qui lui \u00e9tait ch\u00e8re \u00e9tait de s’interroger sur le moment o\u00f9 le malade \u00e9tait seul avec sa maladie et de d\u00e9celer ce moment particulier o\u00f9 il se d\u00e9cidait \u00e0 en faire part \u00e0 son m\u00e9decin. En allant vers les g\u00e9n\u00e9ralistes, il pensait se rapprocher au plus pr\u00e8s de ce moment et peut-\u00eatre en \u00e9claircir certains aspects.<\/p>\n\n\n\n

      Il a notamment d\u00e9velopp\u00e9 ce point de vue dans la chapitre 19 d’un de ses ouvrages princeps, Le M\u00e9decin, Son Malade, et La Maladie, 1960, Puf, Paris.<\/p>\n\n\n\n

      Il a repris cette question dans un autre ouvrage, non moins essentiel, Le D\u00e9faut Fondamental, Payot, Paris, 1971.<\/p>\n\n\n\n

      2. Louis Velluet, \u00ab Les pi\u00e8ges \u00e0 \u00e9viter dans la formation psychologique du m\u00e9decin g\u00e9n\u00e9raliste \u00bb, communication pr\u00e9sent\u00e9e aux Septi\u00e8mes Rencontres du DER de Psychologie M\u00e9dicale de la Facult\u00e9 de M\u00e9decine de Cr\u00e9teil, 18 janvier 1997.<\/p>\n\n\n\n

      3. La psychologie m\u00e9dicale. Quelle id\u00e9e s’en font les \u00e9tudiants en m\u00e9decine de deuxi\u00e8me ann\u00e9e avant tout enseignement en la mati\u00e8re ? Isola Boulet, Thierry Bonnet, Herv\u00e9 Boukhobza, Corinne Fondronnier, Alice Tellier, membres du DER de Psychologie M\u00e9dicale de la facult\u00e9 de m\u00e9decine de Cr\u00e9teil, 1994, in\u00e9dit.<\/p>\n\n\n\n

      4. L\u00e9on Chertok, Odile Bourguignon, Vers une autre m\u00e9decine. Espoir de formation psychologique des futurs m\u00e9decins, Privat, Toulouse, 1977.<\/p>\n\n\n\n

      5. Op. cit\u00e9, pp. 79-102.<\/p>\n\n\n\n

      6. Zeldow, Daughtery, Mc Adams, \u00ab Intimacy, power, and psychological well-being in medical students \u00bb, in J. Nerv. Ment. Dis.<\/em>, mars 1988, 176, n\u00b03, pp. 182-187.<\/p>\n\n\n\n

      7. Lucien Isra\u00ebl, Le m\u00e9decin face au malade<\/em>, Pierre Mardaga, \u00e9diteur, 1968, Bruxelles, pp. 273 sq.<\/p>\n\n\n\n

      8. Lettre lue dans une \u00e9mission de France Culture en octobre 2000 consacr\u00e9e \u00e0 Nietzsche, r\u00e9alis\u00e9e par Souad Kettani.<\/p>\n\n\n\n

      9. Husserl, M\u00e9ditations cart\u00e9siennes<\/em>, collection \u00ab Epim\u00e9th\u00e9e \u00bb, Puf, Paris, 1994 (traduction de Jean de Launay), paragraphes 50-54, pp. 157-169.<\/p>\n\n\n\n

      10. Pour peu que ces processus aient pu \u00ab suffisamment bien \u00bb, pour reprendre l’expression de Winnicott, se mettre en place au d\u00e9but de la vie, notamment dans la cadre de la relation m\u00e8re-enfant. Nous renvoyons le lecteur int\u00e9ress\u00e9 aux indispensables travaux de M\u00e9lanie Klein, notamment avec ses notions de position schizo-parano\u00efde et de position d\u00e9pressive (M. Klein, P. Heiman, S. Isaacs, J. Rivi\u00e8re, D\u00e9veloppements de la psychanalyse, PUF, Paris, 1966, dont : \u00ab La vie \u00e9motionnelle des b\u00e9b\u00e9s \u00bb, pp. 187-222, et \u00ab Note sur quelques m\u00e9canismes schizo\u00efdes \u00bb, pp. 274-300), ainsi qu’\u00e0 ceux de Bion, dont on peut d\u00e9j\u00e0 trouver les bases pour le sujet qui nous occupe dans R\u00e9flexion faite, Puf, Paris, 1983, en particulier les chapitres VII : \u00ab Attaques contre la liaison \u00bb, pp. 105-123, et VIII : \u00ab Une th\u00e9orie de l’activit\u00e9 de pens\u00e9e \u00bb, pp.125-135.<\/p>\n\n\n\n

      11. On retiendra sa tr\u00e8s belle formule : \u00ab Penser juste, c’est penser le monde. Penser vrai, c’est se penser soi-m\u00eame dans sa ressemblance et sa diff\u00e9rence \u00e0 l’autre \u00bb. D. Anzieu, Les contenants de pens\u00e9e<\/em>, Dunod, Paris, 1993, p.39.<\/p>\n\n\n\n

      12. Lire par exemple l’excellent article de Jean Delahousse : \u00ab la pratique Balint face aux clivages de la m\u00e9decine actuelle \u00bb, in Revue de m\u00e9decine psychosomatique<\/em>, n\u00b021\/22, mars\/juin 1990, La pens\u00e9e sauvage, Grenoble, pp. 173-178.<\/p>\n\n\n\n

      13. Anatomy practice and medical education, Bastos LA, Proenca MA, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Medicina, Departamento de Psiquiatria, Brasil, Rev. Panam. Salud Publica<\/em> 2000 Jun, 7 (6), pp. 395-402.<\/p>\n\n\n\n

      14. Pierre-B. Schneider, Psychologie m\u00e9dicale<\/em>, Payot, Paris, 1969, p. 19.<\/p>\n\n\n\n

      15. Daniel Lagache, \u00ab \u00e9l\u00e9ments de psychologie m\u00e9dicale \u00bb (1955), in Le transfert et autres travaux psychanalytiques<\/em>, Oeuvres III, 1952-1956, PUF, 1980, Paris, pp. 151 sq.<\/p>\n\n\n\n

      16. op. cit\u00e9, p. 151.<\/p>\n\n\n\n

      17. Daniel Lagache se demandait par exemple : \u00ab La psychologie m\u00e9dicale vise \u00e9galement la conduite et l’exp\u00e9rience des malades et leurs relations avec leur entourage, sp\u00e9cialement avec leur entourage m\u00e9dical et leur m\u00e9decin. C’est un probl\u00e8me de savoir s’il existe, sous cet angle, une psychologie diff\u00e9rentielle des maladies \u00bb ; op. cit\u00e9, p.151. C’est en effet un des objets d’\u00e9tude de la psychologie m\u00e9dicale que de s’int\u00e9resser aux mouvements psychologiques \u00e0 l’ouvre chez l’individu malade, o\u00f9 l’angle de vis\u00e9e se r\u00e9f\u00e8re plut\u00f4t aux situations qu’aux profils de personnalit\u00e9 lesquels renvoient aux courants constitutionnalistes. Ainsi fait effectivement partie de notre enseignement l’\u00e9tude des r\u00e9actions des malades face \u00e0 une maladie aigu\u00eb ou \u00e0 une maladie chronique, de m\u00eame qu’on peut tenter, par exemple, comme l’a fait la psychiatre anglo-saxonne \u00e9lisabeth Kubler-Ross, de reconna\u00eetre les phases successives que traversent le patient atteint d’une maladie grave, voire incurable.<\/p>\n\n\n\n

      18. Serge Lebovici, \u00ab La psychologie m\u00e9dicale et son enseignement \u00bb, in L’\u00c9volution psychiatrique<\/em>, 1977, 42, 3, pp. 999-1017.<\/p>\n\n\n\n

      19. Paul Ricoeur, Soi-m\u00eame comme un autre,<\/em> \u00e9ditions du Seuil, Paris, 1990.<\/p>\n\n\n\n

      20. Jean Clavreul, L’ordre m\u00e9dical,<\/em> \u00e9ditions du Seuil, Paris, 1978, chap. 14, pp. 211 sq.<\/p>\n\n\n\n

      21. Micka\u00ebl et Enid Balint, Psychotherapeutic Techniques in Medicine<\/em>, Tavistock publications, London, 1961 (trad. fr. : T<\/em>echniques psychoth\u00e9rapeutiques en m\u00e9decine<\/em>, Payot, Paris, 1966, traduit de l’anglais par Judith Dupont et Jean-Paul Valabrega).<\/p>\n\n\n\n

      22. \u00ab Certes, nous n’avons pas trouv\u00e9 la solution g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 ces probl\u00e8mes techniques pleins d’emb\u00fbches ; mais nous avons trouv\u00e9 une solution qui s’est montr\u00e9e satisfaisante dans les conditions inh\u00e9rentes au climat de nos s\u00e9minaires de discussion. Nous avons d\u00e9couvert que si des sentiments ou des \u00e9motions quels qu’ils soient se trouvent suscit\u00e9s chez le m\u00e9decin pendant le traitement du malade, ils doivent \u00eatre \u00e9galement \u00e9valu\u00e9s comme un sympt\u00f4me important de la maladie du patient ; mais en aucun cas ils ne doivent s’exprimer par l’action. \u00bb ; op. cit. p. 61 de l’\u00e9dition originale, p. 81 de la traduction fran\u00e7aise ; les italiques sont de Micka\u00ebl Balint.<\/p>\n\n\n\n

      23. Sami-Ali, s\u00e9minaire du 25\/11\/2000, in\u00e9dit.<\/p>\n\n\n\n

      24. Shitao, Les propos sur la peinture du moine Citrouille-am\u00e8re,<\/em> traduction de Pierre Ryckmans, Hermann Editeurs, Paris, 1984, chap. IV, pp. 43-44.<\/p>\n\n\n\n

      25. Ces indications nous sont donn\u00e9es par Jacques English, traducteur et annotateur des Probl\u00e8mes fondamentaux de la ph\u00e9nom\u00e9nologie d’Edmund Husserl, Puf, collection \u00e9pim\u00e9th\u00e9e, 1991, Paris (\u00abSur la traduction de certains termes \u00bb, pp. 293-300).<\/p>\n\n\n\n

      26. Kimura Bin, Ecrits de psychopathologie ph\u00e9nom\u00e9nologique<\/em>, Puf, Paris, 1992 : \u00ab Entre onozukara et mizukara \u00bb, pp.35 sq.<\/p>\n

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      De longues ann\u00e9es d’enseignement et de formation \u00e0 la psychologie m\u00e9dicale, au sein de la facult\u00e9 de m\u00e9decine de Cr\u00e9teil, nous ont convaincu que le proc\u00e9d\u00e9 le plus ad\u00e9quat \u00e0 cette formation \u00e9tait le travail en petits groupes d’\u00e9tudiants, le…<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"rubrique":[1225,1214],"thematique":[278],"auteur":[1930],"dossier":[],"mode":[61],"revue":[1078],"type_article":[453],"check":[2023],"class_list":["post-10749","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","rubrique-dispositif","rubrique-psychanalyse","thematique-institution","auteur-herve-boukhobza","mode-gratuit","revue-1078","type_article-recherche","check-ok"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/10749","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=10749"}],"version-history":[{"count":3,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/10749\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":17038,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/10749\/revisions\/17038"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=10749"}],"wp:term":[{"taxonomy":"rubrique","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/rubrique?post=10749"},{"taxonomy":"thematique","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/thematique?post=10749"},{"taxonomy":"auteur","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/auteur?post=10749"},{"taxonomy":"dossier","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/dossier?post=10749"},{"taxonomy":"mode","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/mode?post=10749"},{"taxonomy":"revue","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/revue?post=10749"},{"taxonomy":"type_article","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/type_article?post=10749"},{"taxonomy":"check","embeddable":true,"href":"http:\/\/cp.1642.studio\/gj118060-ovh\/wp-json\/wp\/v2\/check?post=10749"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}