On le sait, d\u00e9sormais, la migration expose les individus \u00e0 un risque transculturel, celui inh\u00e9rent au passage d\u2019un univers culturel \u00e0 un autre. Ainsi, les enfants de migrants – qu\u2019ils soient n\u00e9s avant, pendant ou apr\u00e8s la migration, qu\u2019il s\u2019agisse de la premi\u00e8re, deuxi\u00e8me voire troisi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration – sont \u00e0 leur tour confront\u00e9s \u00e0 des risques transculturels, des v\u00e9ritables \u00ab facteurs de vuln\u00e9rabilit\u00e9 \u00bb que la migration parentale potentialise (Moro, 1998, 2007). Le concept de vuln\u00e9rabilit\u00e9 est d\u00e9fini dans la litt\u00e9rature internationale1<\/sup> comme une fragilit\u00e9 dans le processus de d\u00e9veloppement psychologique de l\u2019enfant, se caract\u00e9risant par une moindre capacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9sister aux agressions externes. Repris par l\u2019approche transculturelle, cette notion rend compte de l\u2019impact que l\u2019\u00e9v\u00e9nement migratoire parental peut avoir sur le fonctionnement psychique de l\u2019enfant. Si elle est une caract\u00e9ristique intrins\u00e8que de tout \u00eatre en devenir (Idris, 2005), un \u00e9tat de d\u00e9pendance physique, psychique et culturelle de tout nouveau-n\u00e9, la vuln\u00e9rabilit\u00e9 des enfants de migrants se complexifie par la n\u00e9cessit\u00e9 de grandir en s\u2019appuyant doublement sur la famille (le monde de l\u2019affectivit\u00e9, celui du dedans) et sur les adultes de l\u2019entourage (le monde de la rationalit\u00e9 et du pragmatisme, celui du dehors) (Moro, 2004), alors que ces deux mondes sont souvent tr\u00e8s diff\u00e9rents, voire antinomiques. En effet, la vuln\u00e9rabilit\u00e9 des enfants de migrants ne se r\u00e9sout pas au fait de disposer de deux cultures, de parler deux ou plusieurs langues. Il s\u2019agit plut\u00f4t de la difficult\u00e9 de les m\u00e9tisser de mani\u00e8re dynamique, afin de tisser une culture tierce comblant cet \u00ab entre-deux \u00bb o\u00f9 plusieurs cultures, langues et appartenances co-habitent.<\/p>\n\n\n\n Cependant, si les \u00e9tudes montrent un lien entre la vuln\u00e9rabilit\u00e9 psychologique et le fait d\u2019\u00eatre enfant de migrants, la nature de ces liens n\u2019est en aucun cas une causalit\u00e9 directe. C\u2019est le processus de d\u00e9veloppement qui est vuln\u00e9rable (et non l\u2019enfant lui-m\u00eame !) puisque sa dynamique se joue au carrefour entre sujet et environnement, entre psychisme et culture. Le risque transculturel se traduit donc dans l\u2019acquisition d\u2019une structuration culturelle construite sur un clivage, sur la s\u00e9paration entre deux mondes de nature diff\u00e9rente (Moro, 1994). Cette structuration est forc\u00e9ment incertaine et fragile car non homog\u00e8ne (Moro, 2004). Les recherches2<\/sup> montrent qu\u2019en situation transculturelle la structuration cognitive, intellectuelle et langagi\u00e8re mais \u00e9galement affective et fantasmatique des enfants doit faire face \u00e0 des difficult\u00e9s importantes qui peuvent compromettre leur r\u00e9ussite. Ces al\u00e9as sont li\u00e9s \u00e0 des facteurs concernant la famille, la culture d\u2019origine et l\u2019histoire migratoire mais aussi \u00e0 d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments qui rel\u00e8vent de la soci\u00e9t\u00e9 d\u2019accueil et de ses cultures institutionnelles et professionnelles. La vuln\u00e9rabilit\u00e9 qui en d\u00e9coule se d\u00e9cline en modalit\u00e9s propres \u00e0 chaque p\u00e9riode du d\u00e9veloppement3<\/sup> et d\u00e9pend aussi de caract\u00e9ristiques telles que la personnalit\u00e9 de chaque enfant, son rang dans la fratrie, l\u2019investissement parental, etc. La vuln\u00e9rabilit\u00e9 de l\u2019enfant, porteuse \u00e0 la fois de risques et de fragilit\u00e9s mais aussi de capacit\u00e9s d\u2019adaptation et de r\u00e9silience, englobe \u00e9galement un important potentiel cr\u00e9ateur. L\u2019enfant de migrants pourrait alors profiter pleinement d\u2019une cr\u00e9ativit\u00e9 culturelle qui lui permettrait de re-inventer ses cultures, de les m\u00e9tisser.<\/p>\n\n\n\n Le travail de toute psychoth\u00e9rapie, donc aussi celui men\u00e9 avec les enfants, vise \u00e0 offrir un cadre de rencontre inter-psychique qui soit en mesure de promouvoir la transformation de contenus psychiques, autrement, pathog\u00e8nes. L\u2019int\u00e9gration des multiples dimensions appartenant sp\u00e9cifiquement aux enfants de migrants permet au soignant de saisir les configurations de leur vuln\u00e9rabilit\u00e9, singuli\u00e8res et complexes. En effet, pour les cliniciens et les chercheurs d\u2019aujourd\u2019hui, il s\u2019av\u00e8re fondamental (une v\u00e9ritable n\u00e9cessit\u00e9 \u00e9pist\u00e9mologique mais aussi d\u00e9ontologique) de prendre en compte la vuln\u00e9rabilit\u00e9 du patient en termes transculturels. Le travail avec les enfants de migrants oblige tout particuli\u00e8rement \u00e0 interroger les cadres et les approches cliniques et exp\u00e9rimentales \u00e0 suivre, afin de pouvoir ainsi les complexifier. Chaque clinicien face \u00e0 des situations transculturelles est amen\u00e9 \u00e0 se demander :<\/p>\n\n\n\n – Comment accompagner l\u2019enfant dans un parcours psychoth\u00e9rapeutique adapt\u00e9 aux sp\u00e9cificit\u00e9s transculturelles qu\u2019il porte ?<\/p>\n\n\n\n – Comment l\u2019aider \u00e0 traverser la singularit\u00e9 de son processus de construction identitaire fond\u00e9e sur une profonde vuln\u00e9rabilit\u00e9 ?<\/p>\n\n\n\n – Comment favoriser la dynamique th\u00e9rapeutique qui lui permettrait d\u2019abandonner le clivage entre \u00ab monde du dedans et monde du dehors, monde d\u2019ici et monde d\u2019ailleurs, entre l\u2019avant et l\u2019apr\u00e8s migration \u00bb (Baubet et Moro, 2000) ?<\/p>\n\n\n\n – Comment soutenir le d\u00e9veloppement du m\u00e9tissage comme \u00ab compromis face \u00e0 l\u2019impossible choix d\u2019\u00eatre seulement d\u2019ici ou seulement d\u2019ailleurs \u00bb (Moro, 2002) ?<\/p>\n\n\n\n – Par quels moyens faciliter son expression narrative et son \u00e9laboration psychique et culturelle ?<\/p>\n\n\n\n Dans une recherche r\u00e9cente (Rizzi, 2014), nous avons essay\u00e9 de r\u00e9pondre \u00e0 ces questions en interrogeant les productions graphiques des enfants de migrants r\u00e9alis\u00e9es dans un cadre th\u00e9rapeutique transculturel, groupal et familial (Moro, 2004)4<\/sup>. Le dessin repr\u00e9sente souvent la mani\u00e8re choisie par les enfants pour \u00ab passer de la pr\u00e9carit\u00e9 et du doute sur soi et sur sa transmission \u00e0 un nouvel \u00eatre au monde, un \u00eatre au monde m\u00e9tiss\u00e9 et ouvert \u00bb (Moro, 2007 ; 65). Le dispositif transculturel repose sur sa richesse et son ouverture sur un cadre souple, \u00e9clectique et \u00e0 g\u00e9om\u00e9trie variable (ibid<\/em>.), ce qui continue \u00e0 le rendre r\u00e9volutionnaire encore aujourd\u2019hui, bien qu\u2019il existe depuis trente ans ! En effet, notre recherche (Rizzi, 2014) s\u2019inscrit dans la longue tradition des recherches dans le domaine de la clinique transculturelle qui s\u2019appuie sur une \u00e9pist\u00e9mologie de la diff\u00e9rence et interroge l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 \u00e0 travers une d\u00e9marche \u00e0 la fois \u00e9thique, pragmatique et scientifique (Moro, 2010).<\/p>\n\n\n\n Une question s\u2019impose alors : Comment permettre aux enfants de communiquer par le dessin au sein d\u2019une psychoth\u00e9rapie transculturelle ?<\/p>\n\n\n\n La recherche5<\/sup> que nous avons men\u00e9e t\u00e9moigne de l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019enfant de pouvoir profiter d\u2019une psychoth\u00e9rapie transculturelle dans un cadre qui pr\u00e9suppose une approche psychanalytique et anthropologique de la personne, qui tient compte de ses singularit\u00e9s culturelles. Afin d\u2019accompagner les productions graphiques, il nous est apparu indispensable de penser une relation th\u00e9rapeutique privil\u00e9gi\u00e9e pour l\u2019enfant au sein de la consultation groupale familiale. L\u2019enfant doit pouvoir identifier un partenaire dans le groupe, un \u00ab co-th\u00e9rapeute auxiliaire \u00bb (Rizzi, 2014), et l\u2019autoriser \u00e0 porter sa parole et ses actes. Cette fonction de moi-auxiliaire appara\u00eet n\u00e9cessaire au soutien de l\u2019enfant dans sa relation transf\u00e9rentielle au groupe entier. Le co-th\u00e9rapeute auxiliaire accompagne la production interactive au centre du dispositif transculturel et, selon une technique inspir\u00e9e de Winnicott, soutient ses envies ludiques et graphiques. Cet accordage \u00e0 deux permet la pr\u00e9sentation du \u00ab monde \u00e0 petite dose \u00bb (Winnicott, 1969) puisqu\u2019il est le moment-m\u00e9diateur de l\u2019accordage \u00e0 la pluralit\u00e9 du groupe. Le groupe est alors le symbole du \u00ab portage \u00bb (Moro, 2004), puisque l\u2019enfant peut se saisir de l\u2019objet-presenting<\/em> que le monde du groupe lui propose. Ainsi, l\u2019enfant garde psychiquement le double r\u00f4le que tout enfant de migrant poss\u00e8de, puisque il est \u00ab port\u00e9 \u00bb par le groupe tout en \u00e9tant \u00ab porteur \u00bb dans sa relation graphique avec le co-th\u00e9rapeute auxiliaire. Il faut noter que la relation privil\u00e9gi\u00e9e au co-th\u00e9rapeute auxiliaire ne doit pas emp\u00eacher l\u2019enfant d\u2019\u00e9couter ce qui se passe autour de lui mais lui permettre de donner du sens \u00e0 ce qui \u00e9merge des r\u00e9cits familiaux et de d\u00e9poser \u00e0 sa mani\u00e8re sa pens\u00e9e dans le groupe. Ce travail de co-construction se poursuit tout au long de la th\u00e9rapie dans une continuit\u00e9 entre les s\u00e9ances. En effet, via<\/em> cet accompagnement privil\u00e9gi\u00e9, l\u2019id\u00e9e que l\u2019enfant occupe un r\u00f4le central au sein du groupe est propos\u00e9e aussi \u00e0 la famille, ce qui va \u00e0 l\u2019encontre de la singularit\u00e9 culturelle et psychique des enfants que nous accueillons dans le dispositif transculturel.<\/p>\n\n\n\n En situation transculturelle, il est important, voire n\u00e9cessaire, de pouvoir \u00e9laborer un \u00ab cadre dans le cadre \u00bb pour adapter les dispositifs \u00e0 l\u2019\u00e2ge, aux cultures, \u00e0 la psychopathologie et aux singularit\u00e9s de chaque enfant et de chaque famille. En effet, il est compliqu\u00e9 pour un enfant, quel qu\u2019il soit, de trouver une mani\u00e8re directe de se raconter dans un cadre psychoth\u00e9rapeutique. S\u2019exprimer, parler de lui et de ce qu\u2019il ressent, est d\u2019autant plus compliqu\u00e9 pour l\u2019enfant lorsque les langues qui l\u2019habitent sont multiples, quand les mondes se multiplient. Pourtant, l\u2019enfant trouve des modalit\u00e9s indirectes et cr\u00e9atives pour signifier ses mondes internes. Le plus souvent il passe par le dessin, lieu de repr\u00e9sentation par excellence. En effet, les r\u00e9sultats de nos recherches (Rizzi et al.<\/em>, 2014a, 2015) mettent en \u00e9vidence l\u2019aspect dialogique du dessin. La production graphique viendrait alors soutenir le processus d\u2019\u00e9laboration psychique et culturelle de l\u2019enfant dans le groupe. Le processus de co-construction (qui est au c\u0153ur du dispositif transculturel) \u00e9merge des interactions entre le signe et la parole, entre l\u2019ici et l\u2019ailleurs, entre le monde des enfants et le monde des adultes. Cette transposition graphique, autoris\u00e9e par et dans le groupe, permet \u00e0 l\u2019enfant d\u2019exprimer toute sa pulsion relationnelle. Gr\u00e2ce \u00e0 cette cr\u00e9ativit\u00e9 narrative agie<\/em> dans ses dessins, l\u2019enfant s\u2019assure de sa place, psychique et culturelle, en tant que sujet agissant<\/em> dans ses propres mondes. Or, s\u2019il est vrai que le dessin reste une activit\u00e9 ludique, ce n\u2019est pas pour autant que l\u2019implication de l\u2019enfant ne doit pas \u00eatre prise s\u00e9rieusement en compte, puisque dessiner pr\u00e9suppose un processus complexe de cr\u00e9ation. C\u2019est par le dessin que l\u2019enfant cr\u00e9e des histoires qui lui permettent la transition entre l\u2019imaginaire et la r\u00e9alit\u00e9, entre le dedans et le dehors. Le processus de construction identitaire \u00e0 l\u2019\u0153uvre est celui d\u2019une construction narrative mais aussi culturelle o\u00f9 le m\u00e9tissage puise sa source.<\/p>\n\n\n\n V\u00e9ritable objet m\u00e9diateur entre les langues, les langages, les cultures et les interactions, le dessin tient alors une place centrale dans le processus th\u00e9rapeutique. Il est un signe non seulement de la cr\u00e9ativit\u00e9 des enfants mais aussi d\u2019une production narrative et transculturelle partag\u00e9e et partageable. En effet, le dessin est fortement connot\u00e9 par les conditions de production : les relations affectives, culturelles et transf\u00e9rentielles que l\u2019enfant \u00e9tablit avec le cadre qui l\u2019entoure et avec les mondes que ce cadre symbolise. En ce sens, faire des comparaisons entre des dessins ou des th\u00e8mes graphiques n\u2019est pas envisageable. En fait, chaque dessin r\u00e9v\u00e8le la singularit\u00e9 de l\u2019enfant qui l\u2019a \u00e9labor\u00e9 et la mani\u00e8re singuli\u00e8re dont l\u2019enfant s\u2019empare du monde dans lequel il dessine. Ainsi, l\u2019analyse des dessins doit pouvoir tenir compte de cette singularit\u00e9 contextuelle et individuelle. Plusieurs niveaux d\u2019analyse superpos\u00e9s se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9s congruents et n\u00e9cessaires pour appr\u00e9hender les liens entre imagination enfantine, r\u00e9alit\u00e9 de l\u2019objet et symbolisation du dessin dans la co-construction qui est propre au groupe transculturel : les conditions mat\u00e9rielles de production, la structuration du dessin, les r\u00e9f\u00e9rences culturelles, les exp\u00e9riences contextuelles, les interactions r\u00e9flexives, les processus projectifs et les r\u00e9cits de l\u2019enfant, de sa famille et du groupe th\u00e9rapeutique qui accompagnent et inspirent la production graphique. Ces dimensions se structurent selon deux macro-cat\u00e9gories interd\u00e9pendantes, celles des valences<\/em> et celles des contenus<\/em>, puisque le dessin est \u00e0 la fois le symbole de l\u2019objet mais il est aussi objet en lui-m\u00eame. Le croisement de ces dimensions forme une grille de lecture (T-MADE6<\/sup>) utilisable dans l\u2019analyse des dessins d\u2019enfants en situation transculturelle.<\/p>\n\n\n\n Dans le dispositif transculturel, l\u2019enfant est d\u2019abord pens\u00e9, mis en mot, parl\u00e9 par d\u2019autres. Il construit sa narrativit\u00e9 subjective en s\u2019appuyant sur ce socle narratif et transf\u00e9rentiel, pour s\u2019en d\u00e9gager \u00e0 travers les histoires qu\u2019il dessine. La parole et le dessin co-existent dans le processus de construction narrative. Ainsi, la narrativit\u00e9 dessin\u00e9e doit pouvoir se saisir d\u2019une narrativit\u00e9 transculturelle, subjective bien s\u00fbr, mais qui s\u2019appuie sur la narrativit\u00e9 culturelle parentale. En effet, l\u2019\u00e9laboration sur l\u2019objet cr\u00e9\u00e9 par l\u2019enfant permet la transformation de l\u2019objet lui-m\u00eame ainsi que la fantasmatisation de l\u2019enfant par l\u2019objet, ce qui lui permet d\u2019\u00e9laborer, trouver et lib\u00e9rer sa propre cr\u00e9ativit\u00e9. Pour paraphraser Bion (1962), les \u00e9l\u00e9ments bruts projet\u00e9s (\u00e9l\u00e9ments b\u00eata<\/em>) dans le groupe se transforment en \u00e9l\u00e9ments disponibles \u00e0 \u00eatre pens\u00e9s (\u00e9l\u00e9ments alpha<\/em>) par l\u2019enfant. Ainsi, tr\u00e8s souvent le dessin passe de la symbolisation (\u00e9l\u00e9ments b\u00eata<\/em>) du d\u00e9but de la prise en charge (un dessin repr\u00e9sente un symbole), \u00e0 la fonction symbolisante (\u00e9l\u00e9ments alpha<\/em>) des dessins de la fin (un dessin repr\u00e9sente une histoire). Telle une \u00ab r\u00eaverie \u00bb7<\/sup> culturelle qui prend forme par le dessin, ainsi la narrativit\u00e9 transculturelle permet une v\u00e9ritable transformation des projections inassimilables de la r\u00e9alit\u00e9, en \u00e9l\u00e9ments pensables et introjectables. Co-construite dans le groupe, entre signe et parole, ce processus aide l\u2019enfant dans le travail d\u2019interpr\u00e9tation de sa propre r\u00eaverie. Le groupe transculturel permet de remettre en r\u00e9cit ce qui s\u2019\u00e9tait nou\u00e9 dans le (ou les) sympt\u00f4me(s), d\u00e9nouant ainsi les mots familiaux par les paroles des uns et des autres. Le \u00ab soi-verbal \u00bb (Golse et Missonnier, 2005), souvent perdu en migration voire m\u00eame bloqu\u00e9 par la migration, retrouve une voix pour \u00eatre dit et entendu dans le dispositif transculturel, ce qui offre la possibilit\u00e9 \u00e0 l\u2019enfant de se raconter \u00e0 lui-m\u00eame \u00ab sa propre histoire quotidienne \u00bb (ibid.<\/em>). En effet, les recherches mettent en \u00e9vidence que la narration par le dessin conserve la logique du r\u00e9cit qu\u2019elle transpose, sa structure et ses propri\u00e9t\u00e9s essentielles. Les r\u00e9sultats des analyses (Rizzi, 2014) nous permettent de d\u00e9finir le m\u00e9canisme de narration transculturelle \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans les dessins en tant que processus fondamental \u00e0 la construction identitaire de l\u2019enfant. Gr\u00e2ce \u00e0 la transposition graphique, l\u2019enfant s\u2019empare du roman familial pour mettre en histoire dessin\u00e9e sa propre histoire fantasm\u00e9e. Le roman familial n\u2019est pas un objet statique, mais en continuel devenir, puisqu\u2019il est d\u00e9velopp\u00e9, racont\u00e9 et co-construit dans le groupe transculturel par les \u00e9laborations des r\u00e9cits parentales. Ces r\u00e9cits entourent l\u2019enfant qui dessine en m\u00eame temps que ses parents parlent.Ainsi, la \u00ab narrativit\u00e9 transculturelle \u00bb exprim\u00e9e par le dessin permet \u00e0 l\u2019enfant d\u2019int\u00e9rioriser et d\u2019\u00e9laborer ces r\u00e9cits (souvent entendus pour la premi\u00e8re fois) pour v\u00e9ritablement \u00e9laborer soi-m\u00eame, sa place dans la famille, ses origines, et s\u2019inscrire dans les mondes culturels qui lui appartiennent. La narrativit\u00e9 transculturelle \u00e9merge donc en tant que m\u00e9canisme fondamental puisque fonctionnel au processus de m\u00e9tissage de l\u2019enfant de migrants. Telles des v\u00e9ritables strat\u00e9gies narratives co-construites \u00e0 travers les dessins, elles permettent \u00e0 l\u2019enfant de conflictualiser autrement des investissements affectifs angoissants de l\u2019ordre du blocage et du clivage et d\u2019approcher ainsi le m\u00e9tissage.<\/p>\n\n\n\n La complexit\u00e9 des mondes des enfants de migrants les met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve d\u2019un risque transculturel. Ils ont donc particuli\u00e8rement besoin de d\u00e9poser leurs vuln\u00e9rabilit\u00e9s dans un cadre th\u00e9rapeutique sp\u00e9cifique \u00e0 travers des modalit\u00e9s adapt\u00e9es, le dessin par exemple. Le dispositif transculturel se complexifie donc pour se mettre \u00ab \u00e0 hauteur d\u2019enfant \u00bb et leur permettre de trouver un espace dans lequel ces vuln\u00e9rabilit\u00e9s peuvent \u00eatre re\u00e7ues, contenues et pens\u00e9es d\u2019un point de vue culturel aussi. Ainsi, le dessin est h\u00e9berg\u00e9 dans le groupe qui l\u2019accueille, le raconte et le r\u00e9invente avec et pour l\u2019enfant. Ce travail de transformation cr\u00e9ative est accompagn\u00e9 par la co-th\u00e9rapeute auxiliaire dans le groupe. Cette m\u00e9diation permet \u00e0 l\u2019enfant de transformer un \u00ab blocage solitaire \u00bb en un travail de co-construction, processus qui adoube l\u2019\u00e9laboration d\u2019une narrativit\u00e9 active et transmissible de l\u2019enfant par ses dessins. Ce changement n\u2019est possible que gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019empathie du dispositif transculturel, qui est m\u00e9taphorisante et enactante (au sens de Lebovici8<\/sup>) et qui est nourrie \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019enfant et de ses dessins. S\u2019il est vrai que \u00ab quand le patient n\u2019est pas capable de jouer, le travail de l\u2019analyste est de l\u2019amener dans un \u00e9tat o\u00f9 il en est capable \u00bb (Winnicott, 1975 ; 87), alors le dispositif transculturel fait son travail de \u00ab bon analyste \u00bb, puisqu\u2019il permet \u00e0 l\u2019enfant \u00e0 la fois de r\u00e9apprendre \u00e0 jouer et \u00e0 la fois de m\u00e9tisser les cultures de ce jeu.<\/p>\n\n\n\n Ainsi la cr\u00e9ativit\u00e9 de l\u2019enfant, passant par le playing<\/em>, se ressaisit du play<\/em> dans une narrativit\u00e9 cr\u00e9ative qui dessine la force de son m\u00e9tissage. Notons bien par-l\u00e0 que la cr\u00e9ativit\u00e9 d\u00e9voil\u00e9e en s\u00e9ance gr\u00e2ce au groupe, n\u2019est pas invent\u00e9e de toutes pi\u00e8ces. Elle \u00e9tait l\u00e0, mais \u00ab cach\u00e9e, fauss\u00e9e \u00bb (Winnicott, 1975), \u00ab vuln\u00e9rabilis\u00e9e \u00bb (Moro, 2004). Cette cr\u00e9ativit\u00e9 est celle propre au m\u00e9tissage, celle qui s\u2019appuie sur la coexistence de plusieurs mondes et de plusieurs cultures. Ainsi chaque clinicien en situation trans-culturelle, est amen\u00e9 \u00e0 prendre une position auxiliaire avec l\u2019enfant pour appuyer sur sa propre cr\u00e9ativit\u00e9 et l\u2019accompagner dans la d\u00e9couverte des mondes.<\/p>\n\n\n\n Anthony E.J., Chiland C., Koupernik C. (ed.) (1978). L\u2019enfant dans sa famille : l\u2019enfant vuln\u00e9rable<\/em>. Paris, PUF. 1982.<\/p>\n\n\n\n Baubet T., Moro M.R., (2000). \u00ab L\u2019approche ethnopsychiatrique \u00bb. Enfances & Psy<\/em>. 4-12. P. 111-117.<\/p>\n\n\n\n Bion W.R. (1962). Learning from experience<\/em>. Trad. fr. : Aux sources de l\u2019exp\u00e9rience<\/em>. Paris, PUF, 1979.<\/p>\n\n\n\n Devereux G. (1967). De l\u2019angoisse \u00e0 la m\u00e9thode dans les sciences du comportement<\/em>, Flammarion. 1980.<\/p>\n\n\n\n Golse B., Missonnier S. (2005). R\u00e9cit, attachement et psychanalyse : pour une clinique de la narrativit\u00e9<\/em>. Toulouse, Er\u00e8s, coll. La vie de l\u2019enfant.<\/p>\n\n\n\n Idris I. (2005). Du culturel au th\u00e9rapeutique. La vuln\u00e9rabilit\u00e9 sp\u00e9cifique des enfants de migrants comme outils de r\u00e9ussite<\/em>. Conf\u00e9rence du Casnav de l\u2019acad\u00e9mie de Paris, 20 janvier 2005.<\/p>\n\n\n\n Lebovici S. (1983). Le nourrisson, la m\u00e8re et le psychanalyste<\/em>. Paris, Le Centurion.<\/p>\n\n\n\n Moro M.R. (1994). Parents en exil. Psychopathologie et migrations.<\/em> Paris, PUF, 2001.<\/p>\n\n\n\n Moro M.R. (2002). Enfants d\u2019ici venus d\u2019ailleurs. Na\u00eetre et grandir en France.<\/em> Paris, La D\u00e9couverte.<\/p>\n\n\n\n Moro M.R. (2004). Psychiatrie transculturelle de l\u2019enfant et de l\u2019adolescent.<\/em> Paris, Dunod.<\/p>\n\n\n\n Moro M.R. (2007). Aimer ses enfants ici et ailleurs. Histoires transculturelles<\/em>. Paris, Odile Jacob.<\/p>\n\n\n\n Moro M.R. (2010). Nos enfants demain. Pour une soci\u00e9t\u00e9 multiculturelle<\/em>. Paris, Odile Jacob.<\/p>\n\n\n\n Moro M. R. et Baubet T. (2003). \u00ab Un lieu m\u00e9tiss\u00e9 d\u2019accueil et de soins des migrants : le dispositif de la psychiatrie transculturelle \u00e0 l\u2019h\u00f4pital Avicenne (Bobigny) \u00bb. In : M.R. Moro, T. Baubet (Eds). Psychiatrie et migration.<\/em> Paris, Masson.<\/p>\n\n\n\n Rizzi A.T. (2014). \u00ab Entre ici et l\u00e0-bas, je vous dessine mon chez moi \u00bb Exploration qualitative des productions des enfants en psychoth\u00e9rapie transculturelle<\/em>. Th\u00e8se de doctorat en psychologie. Paris 5.<\/p>\n\n\n\n Rizzi A.T., Bouaziz N., Maley S., Simon A., Claret A., Sebbag E., Moro M.R. (2015). \u00ab Robinson, les silences du cartographe. Monographie d\u2019un enfant pr\u00e9sentant un mutisme secondaire dans une famille originaire de C\u00f4te d\u2019Ivoire \u00bb. La Psychiatrie de l\u2019enfant<\/em>, 58\/2\/2015.<\/p>\n\n\n\n Rizzi A.T., Bouaziz N., Moro M.R. (2014b). \u00ab Mots \u00e9cout\u00e9s, mots dessin\u00e9s, mots m\u00e9tiss\u00e9s : les enfants en consultation transculturelle \u00bb. Soin psychiatrie<\/em>, 295.<\/p>\n\n\n\n Tomkiewicz S., Manciaux M. (1987). \u00ab La vuln\u00e9rabilit\u00e9 \u00bb. In : M. Manciaux (Ed). L\u2019enfant et sa sant\u00e9. Aspects \u00e9pid\u00e9miologiques, biologiques, psychologiques et sociaux<\/em>. Paris, Doin.<\/p>\n\n\n\n Winnicott D.W. (1969). De la p\u00e9diatrie \u00e0 la psychanalyse<\/em>. Paris, Petite biblioth\u00e8que Payot.<\/p>\n\n\n\n Winnicott D.W. (1975). Jeu et r\u00e9alit\u00e9 ; l\u2019espace potentiel<\/em>. Paris, Gallimard.<\/p>\nLe cadre \u00e0 la rencontre des enfants de migrants<\/h2>\n\n\n\n
Les dessins des enfants en situation transculturelle<\/h2>\n\n\n\n
La narrativit\u00e9 transculturelle<\/h2>\n\n\n\n
Conclusion<\/h2>\n\n\n\n
Notes<\/h2>\n\n\n\n
Bibliographie<\/h2>\n\n\n\n