Le bilinguisme, ph\u00e9nom\u00e8ne complexe, est un sujet d\u2019actualit\u00e9s qui suscite de nombreux questionnements et d\u00e9bats. La question du bilinguisme est souvent abord\u00e9e pour les enfants de migrants qui sont expos\u00e9s \u00e0 la pluralit\u00e9 linguistique d\u00e8s leur plus jeune \u00e2ge. De nombreuses \u00e9tudes ont \u00e9t\u00e9 faites \u00e0 ce sujet mais tr\u00e8s peu s\u2019attardent sur les parcours langagiers de ces enfants et de leurs familles ainsi que sur les modalit\u00e9s d\u2019acquisition et de transmission de la langue maternelle. Or, transmettre la langue maternelle engage plus qu\u2019un acte linguistique et d\u00e9pend de plusieurs facteurs qui sont \u00e0 la fois d\u2019ordre individuels, collectifs, conscients et inconscients. Nous proposons ici, \u00e0 travers l\u2019exemple du bilinguisme sonink\u00e9-fran\u00e7ais des enfants de migrants, d\u2019illustrer l\u2019importance de la transmission de la langue maternelle en situation migratoire.<\/p>\n\n\n\n
On qualifie g\u00e9n\u00e9ralement comme bilingue une personne qui parle deux langues. Seulement il semble plus difficile d\u2019\u00e9noncer quelles sont les comp\u00e9tences minimum requises dans chacune des langues parl\u00e9es pour parler de bilinguisme. G\u00e9n\u00e9ralement, les d\u00e9finitions du bilinguisme qu\u2019on retrouve sont bas\u00e9es majoritairement sur la comp\u00e9tence de l\u2019individu bilingue dans les langues concern\u00e9es. En effet, on peut caract\u00e9riser les diff\u00e9rents types de bilinguisme en fonction de la chronologie d\u2019acquisition des deux langues, des diff\u00e9rences de repr\u00e9sentations cognitives dans le domaine verbal, ou selon le niveau de comp\u00e9tence dans chacune des langues (Wallon, Rezzoug et al.<\/em>, 2008). Ainsi, il existe de multiples d\u00e9finitions du bilinguisme. Certaines tendent \u00e0 accentuer soit les aspects subjectifs (psychologiques) soit les aspects objectifs (linguistiques) du bilinguisme. Pour Grosjean (1992), le bilingue n\u2019est pas deux monolingues mais un tout qui a sa propre comp\u00e9tence linguistique. Ainsi, il n\u2019existe pas de Bilingue similaire. Le bilinguisme doit donc \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme une cr\u00e9ation singuli\u00e8re propre \u00e0 chacun. En effet, les chercheurs consid\u00e8rent aujourd\u2019hui que le bilinguisme est une pratique complexe et multi-factorielle qui ne peut reconna\u00eetre une seule et unique d\u00e9finition, mais qu\u2019il existe autant de bilinguismes qu\u2019il existe d\u2019individus bilingues et de situations plurilinguistiques. Nous retiendrons donc l\u2019aspect dynamique et original de chaque bilinguisme.<\/p>\n\n\n\n Le bilinguisme, pr\u00e9sente de nombreux aspects positifs contrairement aux id\u00e9es pr\u00e9con\u00e7ues. Comme le souligne Marie-Rose Moro, \u00ab les enfants peuvent acqu\u00e9rir simultan\u00e9ment ou successivement deux langues sans aucune difficult\u00e9 cognitive \u00bb (2012, p.108). Au contraire, Bialystok (2009) a mis en \u00e9vidence que les bilingues sont plus performants que les monolingues dans les t\u00e2ches requ\u00e9rant l\u2019analyse et la synth\u00e8se des informations. Aussi, ces performances se maintiennent dans le temps. En effet, il semblerait que le fonctionnement cognitif des bilingues soit favorable au renforcement de certaines comp\u00e9tences, et ce, y compris pour des sujets \u00e2g\u00e9s. Par ailleurs, Lutz (2009) a d\u00e9montr\u00e9 dans son \u00e9tude que sur le plan scolaire les enfants bilingues r\u00e9ussissent mieux que les enfants monolingues. Il met \u00e9galement en avant que si l\u2019enfant bilingue poss\u00e8de les comp\u00e9tences d\u2019\u00e9criture et de lecture de sa langue maternelle, il d\u00e9veloppe de meilleurs r\u00e9sultats dans sa seconde langue. De plus, dans cette m\u00eame \u00e9tude il a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9 qu\u2019une relation familiale soutenante aide ces enfants alors que le familialisme (relations familiales d\u2019exclusivit\u00e9 et plac\u00e9es au-dessus de toute relation sociale) est corr\u00e9l\u00e9 avec des difficult\u00e9s scolaires (Di Meo & al<\/em>, 2014).<\/p>\n\n\n\n Lemh\u00f6fer & al<\/em> (2004), quant \u00e0 eux, se sont int\u00e9ress\u00e9s aux performances des sujets bilingues dans une troisi\u00e8me langue en comparaison aux performances des sujets monolingues dans une seconde langue. Les r\u00e9sultats de leur \u00e9tude rendent compte que contrairement aux unilingues, les bilingues n\u2019avaient pas besoin de traduire les concepts d\u2019une langue \u00e0 une autre pour produire une r\u00e9ponse. En effet, ces derniers disposent de diff\u00e9rents registres de langues auxquels ils peuvent faire appel et donc d\u2019une plus grande disponibilit\u00e9 cognitive et m\u00e9talinguistique. Ainsi, les bilingues ont plus de facilit\u00e9s \u00e0 apprendre une troisi\u00e8me langue qu\u2019un unilingue apprenant une seconde langue. Dans le m\u00eame sens, Abdelilah-Bauer (2008), montre que la coexistence de deux syst\u00e8mes linguistiques chez un sujet bilingue lui permet de d\u00e9velopper des comp\u00e9tences \u00ab m\u00e9talinguistiques \u00bb en ayant une meilleure conscience phonologique et des meilleures aptitudes dans les t\u00e2ches de cat\u00e9gorisation. Effectivement, l\u2019enfant bilingue doit tr\u00e8s t\u00f4t, organiser son langage dans deux syst\u00e8mes s\u00e9par\u00e9s et donc il apprend tr\u00e8s vite qu\u2019il y a plusieurs fa\u00e7ons de dire\/nommer les choses. Les enfants bilingues auraient donc une plus grande sensibilit\u00e9 communicative (Baker, 1996). Autrement dit, ils sont plus attentifs au besoin de l\u2019interlocuteur avec une sensibilit\u00e9 aux \u00e9l\u00e9ments non verbaux de la communication. Aussi, le bilinguisme \u00ab encourage la cr\u00e9ation, verbale et non verbale et apporte une grande souplesse d\u2019esprit : on con\u00e7oit qu\u2019il puisse y avoir plusieurs solutions \u00e0 un probl\u00e8me, qu\u2019il puisse exister des \u00e9carts de sens, qu\u2019on puisse faire des erreurs, qu\u2019il faille encore chercher pour trouver la meilleur traduction \u00bb (Moro, op.cit.<\/em> p.120). D\u2019autre part, Toppelberg (2006) dans son \u00e9tude a d\u00e9montr\u00e9 que chez les enfants de migrants hispanophones aux Etats-Unis, les troubles psychopathologiques sont moins importants dans le groupe d\u2019enfants bilingues anglais-espagnol que dans les groupes d\u2019enfants monolingues aussi bien anglais qu\u2019espagnols. Enfin, il est de plus en plus mis en avant que l\u2019attrition de la langue maternelle – r\u00e9duction ou tassement des connaissances linguistiques initialement acquises (Serre et Bennabi-Bensekhar, 2005) – pourrait \u00eatre un facteur de risque en soi pour la structuration de l\u2019enfant.<\/p>\n\n\n\n Ainsi, le fait que plusieurs langues coexistent chez l\u2019enfant ne constituent en aucun cas une entrave pour son d\u00e9veloppement langagier, c\u2019est plut\u00f4t le fait de renoncer \u00e0 la langue maternelle qui constitue un processus d\u2019appauvrissement.<\/p>\n\n\n\n Les enfants de migrants sont consid\u00e9r\u00e9s comme des \u00ab allophones \u00bb par les professionnels (Baubet et Moro, 2009). On entend par allophone, une personne qui a une langue maternelle diff\u00e9rente de celle de l\u2019environnement dans lequel il vit. En ce qui concerne le bilinguisme de ces enfants, il est g\u00e9n\u00e9ralement pr\u00e9coce, cons\u00e9cutif et peut se d\u00e9finir sous deux formes : actif ou passif. On parle de bilinguisme actif lorsque les langues sont utilis\u00e9es dans la communication verbale et de bilinguisme passif quand l\u2019enfant vit dans un contexte de bilinguisme sans pour autant se servir lui-m\u00eame de ces langues (Bensekhar-Bennabi & Serre, 2005).<\/p>\n\n\n\n En France, \u00ab seuls 10% environ des enfants de migrants \u00e2g\u00e9s de six \u00e0 huit ans sont bilingues additifs, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019en fonction du contexte, ils pensent, parlent, \u00e9crivent, r\u00eavent dans l\u2019une ou l\u2019autre de leurs langues \u00bb (Moro, 2012, p.104). Un enfant peut tr\u00e8s bien \u00eatre un bilingue additif \u00e0 trois ans et voir la tendance s\u2019inverser vers sept ans. Dans ce cas- l\u00e0, le bilinguisme serait en faveur du fran\u00e7ais plut\u00f4t que de la langue maternelle. En effet, \u00ab l\u2019influence de l\u2019\u00e9cole est telle qu\u2019on ma\u00eetrise parfaitement sa seconde langue mais qu\u2019on comprend sans pouvoir la parler sa langue maternelle ou qu\u2019on a acc\u00e8s seulement \u00e0 certains de ses registres, en g\u00e9n\u00e9ral ceux de l\u2019oral et de l\u2019affectif \u00bb (ibid<\/em>). Ainsi, il s\u2019agirait plut\u00f4t d\u2019un bilinguisme de type soustractif. Tel est le cas du bilinguisme de 40% des enfants de migrants (ibid<\/em>). L\u2019utilisation privil\u00e9gi\u00e9e du fran\u00e7ais au d\u00e9triment de la langue maternelle peut \u00e9galement s\u2019expliquer d\u2019une part par le processus d\u2019acculturation et de l\u2019autre par une d\u00e9valorisation de la langue familiale. Cependant, il n\u2019est pas totalement juste de parler de bilinguisme soustractif car cela ne rend pas r\u00e9ellement compte des comp\u00e9tences des enfants. Il nous semble pr\u00e9f\u00e9rable d\u2019emprunter le terme de bilinguisme partiel propos\u00e9 par M.-R. Moro (ibid<\/em>, p.106) car \u00ab m\u00eame une ma\u00eetrise partielle de certains (registres de la langue maternelle) repr\u00e9sente d\u00e9j\u00e0 beaucoup. Sur le plan affectif, en tout cas, elle peut suffire \u00e0 faire beaucoup de bien \u00e0 l\u2019enfant. \u00c0 condition qu\u2019il ait de sa langue maternelle une repr\u00e9sentation suffisamment bonne au sens o\u00f9 l\u2019entend Donald Winnicott, autrement dit \u00ab qu\u2019il n\u2019y voie rien de honteux ni de cach\u00e9 \u00bb (ibid<\/em>). N\u00e9anmoins, parfois ce type de bilinguisme peut conduire \u00e0 l\u2019attrition de la langue maternelle et\/ou au choix du monolinguisme. Le ph\u00e9nom\u00e8ne d\u2019attrition est soumis \u00e0 un effet d\u2019\u00e2ge mais aussi \u00e0 la fr\u00e9quence et \u00e0 la qualit\u00e9 des sollicitations verbales, pouvant aller jusqu\u2019\u00e0 l\u2019extinction d\u2019une langue initialement acquise (Rezzoug & al<\/em>, 2007).<\/p>\n\n\n\n Par ailleurs, dans la litt\u00e9rature, est d\u00e9crit le concept de \u00ab semi-linguisme \u00bb, cons\u00e9quence d\u2019un non acc\u00e8s au bilinguisme additif. Le bilinguisme des enfants de migrants est alors per\u00e7u de mani\u00e8re restrictive. Or, la notion de semi-linguisme est discutable car il n\u2019existe pas un seul bilinguisme mais plusieurs bilinguismes. L\u2019enfant de migrant comme tous les enfants grandissant dans un environnement bilingue, se cr\u00e9e une identit\u00e9 singuli\u00e8re et plurielle, tenant compte de ses diverses appartenances. Ainsi, la transmission culturelle au sein de la famille -source privil\u00e9gi\u00e9e dans le processus de construction identitaire du sujet- constitue un \u00e9l\u00e9ment essentiel dans l\u2019analyse du bilinguisme de l\u2019enfant. En effet, la transmission en situation migratoire n\u2019est pas toujours ais\u00e9e pour les parents et peut parfois se r\u00e9percuter au niveau de l\u2019investissement des langues parl\u00e9es. L\u2019investissement de la langue est en effet fortement corr\u00e9l\u00e9 \u00e0 des facteurs socio-affectifs qui reposent sur le v\u00e9cu particulier de l\u2019enfant et sur la valeur qu\u2019il attribue \u00e0 chaque langue, valeur v\u00e9hicul\u00e9e au sein de la famille d\u2019une part, de l\u2019\u00e9cole et de la soci\u00e9t\u00e9 d\u2019autre part. Ainsi, le bilinguisme constitue \u00ab toujours une exp\u00e9rience individuelle qui rel\u00e8ve davantage de l\u2019aventure que d\u2019un programme linguistique \u00bb (Wolf-Fedida, 2010, p.11). Chaque enfant bilingue d\u00e9veloppe donc son propre parcours langagier au sein de sa famille, de fa\u00e7on singuli\u00e8re et en prenant des risques.<\/p>\n\n\n\n En outre, l\u2019enjeu de garder la langue maternelle et de la faire vivre est important car elle est un des repr\u00e9sentants identitaires et bien souvent le seul lien langagier entre l\u2019enfant et sa famille. Une valorisation des langues maternelles permet une bonne estime de soi chez des individus qui peuvent ainsi mettre en avant leurs savoirs linguistiques et culturels et s\u2019inscrire dans une histoire langagi\u00e8re et culturelle (Di Meo & al. op.cit<\/em>). Enfin, facteur d\u2019affiliation, la langue relie \u00e0 ses anc\u00eatres, son histoire et \u00e0 tous ceux qui parlent la m\u00eame langue que nous.<\/p>\n\n\n\n L\u2019entr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole est une \u00e9tape importante dans le d\u00e9veloppement de tous les enfants. Elle peut \u00eatre v\u00e9cue comme un bouleversement pour l\u2019enfant du fait qu\u2019il y a un changement d\u2019univers et une s\u00e9paration avec la m\u00e8re. Ce bouleversement est d\u2019autant plus important chez les enfants de migrants. En effet, l\u2019entr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole est \u00e9galement significative de changement de monde et d\u2019univers culturel. Pour Nicoladz\u00e9 (1993), l\u2019entr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole correspondant \u00e0 une rupture de la fusion et des mod\u00e8les parentaux, peut repr\u00e9senter un v\u00e9cu d\u2019ins\u00e9curit\u00e9 pour l\u2019enfant voire un traumatisme ou un abandon (s\u2019il n\u2019en saisit pas le sens et la port\u00e9e). En effet, leurs rep\u00e8res – affectifs, comportementaux, environnementaux – ne trouvent plus d\u2019\u00e9cho dans le monde de l\u2019\u00e9cole. En ce sens, ces enfants sont confront\u00e9s \u00e0 un clivage entre le monde de l\u2019\u00e9cole et le monde de la maison.<\/p>\n\n\n\n Souvent d\u00e8s leur entr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle, les enfants de migrants sont confront\u00e9s \u00e0 un clivage langagier (Moro, 2004, 2007, 2010 ; Abdelilah-Bauer, 2006). En effet, avant l\u2019entr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole, ils sont au contact de la langue maternelle, langue qui repose avant tout sur des fonctions affectives dans un premier temps puis cognitives. C\u2019est \u00e0 travers la langue maternelle que l\u2019enfant d\u00e9couvre le monde. Or, l\u2019entr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole et l\u2019utilisation d\u2019une nouvelle langue demandent une mobilisation d\u2019autres fonctions jusque-l\u00e0 peu utilis\u00e9es et d\u00e9nu\u00e9es de cette dimension affective. La seconde langue viendrait donc assurer une fonction instrumentale, permettant l\u2019adaptation sociale alors que la langue premi\u00e8re conserverait la dimension symbolique. De plus, des auteurs (ibid.<\/em>) ont soulign\u00e9 le fait que la ma\u00eetrise d\u2019une seconde langue est d\u00e9pendante du niveau de ma\u00eetrise de la premi\u00e8re langue. Il faut que l\u2019enfant baigne suffisamment dans sa langue premi\u00e8re, langue dans laquelle il a d\u00e9couvert le monde et a appris les bases n\u00e9cessaires pour \u00e9changer avec son environnement et structurer sa pens\u00e9e pour mieux apprendre une seconde langue, car celle-ci s\u2019appuierait sur les acquis de la premi\u00e8re langue (Hag\u00e8ge, 1996 ; Rezzoug & al<\/em>, 2008). L\u2019apprentissage de la langue seconde se ferait donc simultan\u00e9ment avec le renforcement de la langue premi\u00e8re (L\u00fcdi, 2007). Ainsi, il existerait un lien interd\u00e9pendant entre la langue maternelle et la langue du pays d\u2019accueil\/ de l\u2019\u00e9cole. Or, les langues maternelles et les comp\u00e9tences linguistiques des enfants – en dehors de la langue de l\u2019\u00e9cole \u2013 ont peu de place au sein de l\u2019institution scolaire. Des auteurs (Berthelier, 2006 ; Chomentowski, 2009) ont soulign\u00e9 que l\u2019apprentissage d\u2019une seconde langue sans m\u00e9diateur ou support peut conduire \u00e0 des distorsions ou des fautes de langue qui peuvent avoir un incident sur le cursus et les apprentissages scolaires.<\/p>\n\n\n\n La p\u00e9dagogie devrait donc prendre en compte les diff\u00e9rences culturelles pour s\u2019approcher d\u2019une \u00e9galit\u00e9 r\u00e9elle des chances (Moro, 2012).<\/p>\n\n\n\n Il appara\u00eet n\u00e9cessaire de pouvoir reconna\u00eetre et donner un statut \u00e0 toutes les comp\u00e9tences linguistiques des enfants plurilingues. Cette reconnaissance passe aussi par la possibilit\u00e9 d\u2019\u00e9valuer toutes les comp\u00e9tences langagi\u00e8res de ces enfants dans le but d\u2019affiner leurs \u00e9valuations et d\u2019adapter les prises en charge qui leur sont destin\u00e9es. \u00c0 ce jour, il n\u2019existe pas d\u2019outil capable d\u2019\u00e9valuer le langage des enfants de migrants plurilingues. C\u2019est dans ce contexte que l\u2019\u00e9quipe pluridisciplinaire (psychologues, orthophonistes, linguistes, experts transculturels) du service de psychopathologie de l\u2019enfant et de l\u2019adolescent de l\u2019h\u00f4pital Avicenne, a construit un outil permettant d\u2019\u00e9valuer le langage des enfants de migrants parlant une autre langue que le fran\u00e7ais \u00e0 la maison : l\u2019ELAL d\u2019Avicenne (outil d\u2019Evaluation Langagi\u00e8re des enfants Allophones). Cet outil a pour but de permettre l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences langagi\u00e8res des enfants plurilingues. Ce dernier se devait d\u2019\u00eatre adaptable d\u2019un contexte culturel \u00e0 un autre, donc suffisamment universel pour pouvoir \u00eatre utilis\u00e9 dans des langues diff\u00e9rentes, avec l\u2019aide d\u2019un interpr\u00e8te. Ainsi, l\u2019ELAL d\u2019Avicenne \u00e9tant construit sur le concept d\u2019universaux langagiers, la construction du test devrait \u00eatre valide pour toutes les langues. Comme pour toute \u00e9valuation du langage, cet outil comporte les deux volets indispensables : la compr\u00e9hension et la production. Cet outil \u00e9value donc ces deux dimensions en langue maternelle.<\/p>\n\n\n\n La cr\u00e9ation de cet outil et sa validation, ont \u00e9t\u00e9 fait dans le cadre d\u2019une grande recherche clinique : \u00ab Validation de l\u2019ELAL d\u2019Avicenne : outil d\u2019\u00e9valuation langagi\u00e8re des enfants allophones et \u00e9tude des facteurs familiaux et transculturels en jeu dans l\u2019acquisition du bilinguisme pr\u00e9coce chez les enfants n\u00e9s en France de parents migrants \u00bb sous la direction du Pr. Marie-Rose Moro et coordonn\u00e9e par Dalila Rezzoug.<\/p>\n\n\n\n Dans le cadre de la validation, on s\u2019est int\u00e9ress\u00e9 \u00e0 des enfants de la population g\u00e9n\u00e9rale rencontr\u00e9s en milieu scolaire (N=150) : des enfants en moyenne et grande section de maternelle, \u00e2g\u00e9s de 4 \u00e0 6 ans, n\u00e9s en France de parents parlant la m\u00eame langue maternelle. Afin de valider cet outil, trois langues ont \u00e9t\u00e9 choisies : l\u2019arabe, le sonink\u00e9 et le tamoul. Ces trois langues ont \u00e9t\u00e9 choisies du fait de leur pr\u00e9dominance dans le bassin de vie autour de l\u2019h\u00f4pital Avicenne. Au-del\u00e0 de cette pr\u00e9dominance, ces langues sont v\u00e9hicul\u00e9es dans des contextes historiques qui leur sont propres (guerre, colonisation, multilinguisme, religion) et les trajectoires migratoires qui en d\u00e9coulent influencent leur transmission. Dans le cadre de la recherche, une double \u00e9valuation langagi\u00e8re est faite \u00e0 l\u2019enfant : en langue maternelle et en fran\u00e7ais. Ainsi, apr\u00e8s une \u00e9valuation langagi\u00e8re en langue maternelle \u00e0 l\u2019aide de l\u2019ELAL d\u2019Avicenne, une \u00e9valuation langagi\u00e8re en fran\u00e7ais est faite \u00e0 l\u2019aide de la N-EEL (Nouvelles \u00c9preuves pour l\u2019Examen du Langage, Chevrie-Muller & Plazza, 2001). Cette double \u00e9valuation permet de rendre compte des comp\u00e9tences de l\u2019enfant et de situer le profil de son bilinguisme. Par ailleurs, dans un second temps, un entretien semi-directif est r\u00e9alis\u00e9 aupr\u00e8s du ou des parents afin de mieux appr\u00e9hender le parcours langagier de l\u2019enfant \u00e0 travers les pratiques langagi\u00e8res intrafamiliales, l\u2019investissement des langues et l\u2019histoire migratoire et familiale.<\/p>\n\n\n\n Le sonink\u00e9 est la langue parl\u00e9e par un peuple d\u2019Afrique de l\u2019ouest qu\u2019on appelle les Sonink\u00e9s (pr\u00e9sents surtout au Mali, mais aussi au S\u00e9n\u00e9gal, en Gambie et en Mauritanie). Comme la plupart des langues africaines, le sonink\u00e9 est une langue de tradition orale. C\u2019est seulement depuis les ann\u00e9es 70 que l\u2019\u00e9criture du sonink\u00e9 est apparue. Cette nouvelle modalit\u00e9 de transmission s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9e notamment dans le milieu des \u00e9tudiants sonink\u00e9s en Egypte et dans le milieu des travailleurs immigr\u00e9s en France. Malgr\u00e9 que la langue sonink\u00e9 s\u2019\u00e9crive depuis une quarantaine d\u2019ann\u00e9e, on constate que le passage \u00e0 l\u2019\u00e9crit reste encore difficile. Rares, sont ceux qui ma\u00eetrisent les comp\u00e9tences pour l\u2019\u00e9crire et la lire.<\/p>\n\n\n\n Il existe une forte diaspora sonink\u00e9 dans le monde particuli\u00e8rement en France. Ils repr\u00e9sentent 70% des travailleurs migrants de l\u2019Afrique de l\u2019ouest. Bien qu\u2019ils soient minoritaires dans leurs pays d\u2019origine, les migrants sonink\u00e9s se rassemblent autour de la langue qui devient un marqueur identitaire. La valorisation et le d\u00e9veloppement de cette identit\u00e9 linguistique dans la migration nous a conduit \u00e0 interroger les facteurs en jeu dans la transmission de la langue maternelle et dans l\u2019acquisition du bilinguisme sonink\u00e9-fran\u00e7ais chez les enfants de migrants sonink\u00e9s en France (Camara, 2014).<\/p>\n\n\n\n Dans notre cohorte d\u2019enfants bilingues sonink\u00e9s-fran\u00e7ais (N=50) rencontr\u00e9s dans le cadre de la recherche, seuls 8% d\u2019entre eux ont un bilinguisme de type harmonieux. On constate qu\u2019ils ont un meilleur usage de la langue fran\u00e7aise que de la langue sonink\u00e9 (les r\u00e9sultats \u00e0 la N-EEL sont meilleurs que les r\u00e9sultats \u00e0 l\u2019ELAL d\u2019Avicenne). N\u00e9anmoins, lors des \u00e9valuations en sonink\u00e9 la compr\u00e9hension est bonne car ils arrivent \u00e0 r\u00e9pondre aux consignes bien que ce ne soit pas dans la langue demand\u00e9e. Ces r\u00e9sultats peuvent en partie s\u2019expliquer par le fait que plusieurs des items pr\u00e9sent\u00e9s sont associ\u00e9s\/rel\u00e8vent de la sph\u00e8re scolaire tels que les couleurs et le d\u00e9nombrement. Les r\u00e9sultats des enfants sont \u00e0 prendre en compte avec les pratiques langagi\u00e8res de la famille, la place et l\u2019investissement des langues ainsi que l\u2019histoire migratoire et familiale. En effet, dans la sp\u00e9cificit\u00e9 et la singularit\u00e9 de chaque histoire familiale, plusieurs facteurs influencent le choix des parents de transmettre ou non la langue maternelle et, de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9, la capacit\u00e9 des enfants \u00e0 la recevoir. Comme le souligne Rezzoug et Moro, \u00ab c\u2019est la rencontre des exp\u00e9riences infantiles, familiales et collectives des parents, avant, pendant et apr\u00e8s la migration, qui constitue le premier ingr\u00e9dient de cette transmission \u00bb (2011, p. 156).<\/p>\n\n\n\n Il ressort de notre \u00e9tude (Camara, 2014) aupr\u00e8s des parents sonink\u00e9s rencontr\u00e9s que ces derniers consid\u00e8rent leurs enfants comme \u00e9tant bilingues, alors que les r\u00e9sultats des \u00e9valuations langagi\u00e8res montrent que tr\u00e8s peu peuvent \u00eatre r\u00e9ellement consid\u00e9r\u00e9s comme parfaitement bilingues. Comment expliquer cela ? Il est vrai que dans la culture sonink\u00e9, un enfant n\u2019est pas beaucoup sollicit\u00e9 \u00e0 cet \u00e2ge-l\u00e0 (4-6 ans) sur le plan linguistique car on attend de ce dernier qu\u2019il soit dans une phase d\u2019\u00e9coute et d\u2019ob\u00e9issance. On suppose donc qu\u2019\u00e0 partir du moment o\u00f9 l\u2019enfant comprend le parent, m\u00eame s\u2019il lui r\u00e9pond en fran\u00e7ais, une communication est possible, de ce fait le parent \u00e9tant compris et pouvant communiquer avec son enfant, le consid\u00e8re comme \u00e9tant bilingue. Aussi, la langue sonink\u00e9 – langue orale – accorde une place non n\u00e9gligeable \u00e0 la compr\u00e9hension de la langue et de la parole avant de pouvoir la dire et la donner. Par cons\u00e9quent, les r\u00e9sultats des enfants \u00e0 l\u2019ELAL d\u2019Avicenne, sont encourageants quant \u00e0 leurs capacit\u00e9s langagi\u00e8res : ils traduisent une mise en place de la langue sonink\u00e9, \u00e9tant encore dans la premi\u00e8re phase qui est celle de la compr\u00e9hension, pour ensuite pouvoir acqu\u00e9rir la capacit\u00e9 d\u2019\u00eatre locuteur.<\/p>\n\n\n\n Tous les parents rencontr\u00e9s consid\u00e8rent qu\u2019ils ont transmis leur langue maternelle \u00e0 leur enfant. Cependant, les r\u00e9sultats des \u00e9valuations langagi\u00e8res en sonink\u00e9 ne permettent pas de rendre compte de cela. Ainsi, lorsque les parents nous disent qu\u2019ils ont transmis la langue, ils expriment plut\u00f4t leur d\u00e9sir de transmission. On retient \u00e9galement que la transmission de la langue sonink\u00e9 repr\u00e9sente plus qu\u2019une transmission de comp\u00e9tences langagi\u00e8res : il s\u2019agit d\u2019un processus identitaire. En effet, la langue est le vecteur de transmission de l\u2019histoire familiale et migratoire, mais aussi porteur de la filiation et des affiliations qui permettent d\u2019inscrire les enfants dans un lien transg\u00e9n\u00e9rationnel. Transmettre la langue, c\u2019est donc le moyen d\u2019affilier l\u2019enfant dans ses lignages et au pays d\u2019origine. Ainsi, la langue a d\u2019abord une fonction identitaire avant d\u2019avoir une fonction communicationnelle.<\/p>\n\n\n\n Madame S. est originaire de la Mauritanie, pays qu\u2019elle a quitt\u00e9 il y a presque vingt ans pour rejoindre son mari dans le cadre d\u2019un regroupement familial et des probl\u00e8mes de fertilit\u00e9. Elle est aujourd\u2019hui m\u00e8re de six enfants, dont Kandji, la benjamine, \u00e2g\u00e9e de presque cinq ans que nous rencontrons dans le cadre de la recherche sur le bilinguisme. Elle est scolaris\u00e9e en moyenne section dans une \u00e9cole maternelle de la banlieue nord parisienne. Lorsque nous rencontrons Madame S., alors qu\u2019elle a la possibilit\u00e9 de parler dans les deux langues, elle utilise majoritairement le fran\u00e7ais, langue qu\u2019elle a apprise en France gr\u00e2ce \u00e0 des cours d\u2019alphab\u00e9tisation. Par moment, un d\u00e9tour par le sonink\u00e9 semble incontournable pour expliciter ses propos. Au sein de la famille, les pratiques langagi\u00e8res d\u00e9pendent \u00e0 la fois du locuteur et de la personne \u00e0 qui on s\u2019adresse. Les parents entre eux parlent le sonink\u00e9, la fratrie entre elle le fran\u00e7ais. Pour parler \u00e0 leurs enfants, Monsieur S. utilise le sonink\u00e9 tandis que Madame S. utilise les deux langues. Il existe un d\u00e9saccord au sein du couple parental quant \u00e0 la langue \u00e0 utiliser avec les enfants. Selon Madame S., ses enfants sont bilingues m\u00eame si les plus jeunes parlent moins sonink\u00e9 que les a\u00een\u00e9s. Elle dit de Kandji qu\u2019elle parle en fran\u00e7ais sauf occasionnellement o\u00f9 il lui arrive de m\u00e9langer les deux langues. Les premiers mots de Kandji \u00e9taient en sonink\u00e9, mais tr\u00e8s vite, le fran\u00e7ais a pris plus d\u2019ampleur au contact de la fratrie. Lors des \u00e9valuations langagi\u00e8res de Kandji, nous sommes face \u00e0 une petite fille inhib\u00e9e. Ses r\u00e9sultats sont meilleurs \u00e0 son \u00e9valuation en fran\u00e7ais qu\u2019en sonink\u00e9. Elle a une bonne compr\u00e9hension de sa langue maternelle et est capable de produire des phrases courtes mais elle reste en difficult\u00e9 lorsqu\u2019il faut raconter une histoire. Dans ces cas l\u00e0, Kandji fait appel \u00e0 l\u2019alternance codique en employant des mots en fran\u00e7ais pour compl\u00e9ter ses propos.<\/p>\n\n\n\n Les relations intrafamiliales sont entretenues r\u00e9guli\u00e8rement que ce soit avec la famille en France qu\u2019avec la famille au pays, le plus souvent par t\u00e9l\u00e9phone car les retours sont rares. Au niveau des affiliations culturelles dans le pays d\u2019origine et dans le pays d\u2019accueil, Madame S. semble avoir de fortes attaches qui passent par la famille, la langue, le travail et les coutumes. Elle se sent appartenir autant \u00e0 son pays d\u2019origine qu\u2019\u00e0 son pays d\u2019accueil. D\u2019ailleurs, un retour au pays semble difficilement envisageable pour Madame S., argumentant par le fait d\u2019avoir eu des enfants en France et qu\u2019ils sont trop jeunes. Madame S. s\u2019efforce de transmettre \u00e0 ses enfants sa langue maternelle de la m\u00eame mani\u00e8re que ses propres parents lui ont transmise, c\u2019est-\u00e0-dire en la parlant. Elle explique que pour transmettre la langue chez les Sonink\u00e9s ce n\u2019est pas comme pour le fran\u00e7ais o\u00f9 il y a un passage par l\u2019\u00e9crit. Pour Madame S., transmettre sa langue, signifie transmettre une identit\u00e9, ainsi que le respect et ses valeurs. Elle souligne l\u2019importance que ses enfants puissent communiquer avec sa m\u00e8re et le reste de la famille rest\u00e9 au pays. Lorsqu\u2019on l\u2019interroge sur le bilinguisme, elle consid\u00e8re que c\u2019est un atout pour sa fille. Madame S. insiste sur l\u2019importance de parler les deux langues aux enfants. Elle ne con\u00e7oit pas de ne transmettre que sa langue maternelle \u00e0 sa fille car cela signifie pour elle, la mettre en difficult\u00e9 dans sa scolarit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n A travers cette rencontre avec Madame S. et sa fille, on constate combien la transmission de la langue est complexe et est fortement corr\u00e9l\u00e9 \u00e0 l\u2019histoire familiale et migratoire. La place, les repr\u00e9sentations et le choix des langues, les pratiques langagi\u00e8res, l\u2019\u00e2ge, les affiliations culturelles, l\u2019histoire migratoire, le rang dans la fratrie sont autant de facteurs en jeu dans l\u2019acquisition du bilinguisme.<\/p>\n\n\n\n En somme, transmettre la langue maternelle \u00e0 son enfant n\u2019est pas uniquement un acte linguistique mais \u00e9galement un processus de transmission culturelle et identitaire. En effet, la langue est porteuse de la filiation et des affiliations. Il est alors essentiel que les enfants acqui\u00e8rent leur langue maternelle de mani\u00e8re secure<\/em> pour ensuite pouvoir mieux accueillir et investir la langue seconde et les acquisitions.<\/p>\n\n\n\n Aussi, il est n\u00e9cessaire de lutter contre les pr\u00e9jug\u00e9s encore tr\u00e8s pr\u00e9sents\u00a0: le bilinguisme pr\u00e9coce n\u2019entrave pas le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant, ni l\u2019acquisition des apprentissages. Les enfants peuvent acqu\u00e9rir simultan\u00e9ment ou successivement deux langues sans effets cognitifs n\u00e9gatifs (Moro, 2012). Bien au contraire, le bilinguisme est une richesse cognitive et affective et un facteur protecteur des enfants de migrants et de tous ceux qui sont dans des milieux plurilingues. Il est donc important de valoriser et de soutenir la transmission des langues en situation transculturelle car la pluralit\u00e9 linguistique, quelque soit le degr\u00e9, est une chance pour tous les enfants. Ainsi, donner la possibilit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9cole r\u00e9publicaine d\u2019ouvrir ses murs \u00e0 la diversit\u00e9 et \u00e0 la richesse linguistique de ses \u00e9l\u00e8ves et de la soci\u00e9t\u00e9, permettrait d\u2019optimiser les chances de r\u00e9ussite et de cr\u00e9ativit\u00e9 de tous les enfants.<\/p>\n\n\n\n Abdelilah-Bauer B, (2006), Le D\u00e9fi des enfants bilingues<\/em>, grandir et vivre en parlant plusieurs langues<\/em>, Paris, La D\u00e9couverte.<\/p>\n\n\n\n Berthelier, R. (2006), Enfants de migrants \u00e0 l\u2019\u00e9cole fran\u00e7aise<\/em>, L\u2019Harmattan.<\/p>\n\n\n\n Camara, H. (2014), Comp\u00e9tences et pratiques langagi\u00e8res en situation transculturelle : parcours langagiers des enfants bilingues sonink\u00e9-fran\u00e7ais. Th\u00e8se de psychologie sous la direction de Marie Rose Moro. Universit\u00e9 Paris Descartes, Paris.<\/p>\n\n\n\n Chomentowski M. (2009), L\u2019\u00e9chec scolaire des enfants de migrants<\/em> : L\u2019illusion de l\u2019\u00e9galit\u00e9<\/em>, L\u2019Harmattan.<\/p>\n\n\n\n Di Meo & Al. (2014), Le bilinguisme des enfants de migrants. Analyse transculturelle. In Estienne F & Al : Multilinguisme et orthophonie. R\u00e9flexions et pratiques \u00e0 l\u2019heure de l\u2019Europe<\/em>, Masson. pp. 149\u2013182.<\/p>\n\n\n\n Hag\u00e8ge C. (1996), L\u2019enfant aux deux langues<\/em>, Paris, Odile Jacob.<\/p>\n\n\n\n Moro M.-R. (2012), Enfants de l\u2019immigration, une chance pour l\u2019\u00e9cole<\/em>. Montrouge, Bayard.<\/p>\n\n\n\n Lemh\u00f6fer & Al. (2004), Three languages, one ECHO : cognate effects in trilingual word recognition. Language and cognitive processes, 19(5), 585-611.<\/p>\n\n\n\n L\u00fcdi G. (2007), \u00ab Plurilinguisme et int\u00e9gration d\u2019enfants migrants \u00bb, Terra Cognita ; 10 : 66-69.<\/p>\n\n\n\n Lutz A & Al. (2009). \u00ab Why do bilingual boys get better grades in English-only America ? The impacts of gender, language and family interaction on academic achievement of Latino children of immigrants \u00bb. Ethnic and Racial Studies<\/em> ; 32 : 346\u201368.<\/p>\n\n\n\n Nicoladz\u00e9 D. (1993). \u00ab Trajet migratoire et projet familial. Psychologie de l\u2019\u00e9cole quotidienne chez les enfants rejoignants \u00bb. Migrants -formation<\/em>, n\u00b0 95.<\/p>\n\n\n\n Rezzoug D.& Al. (2007), Bilinguisme chez les enfants de migrants, mythes et r\u00e9alit\u00e9s<\/em>, Le Fran\u00e7ais aujourd\u2019hui<\/em>, n\u00b0158, Enseigner les langues d\u2019origine<\/em>, 61-68.<\/p>\n\n\n\n Rezzoug D, Moro MR. (2011), \u00ab Oser la transmission de la langue maternelle \u00bb, L\u2019Autre<\/em>, Vol. 12 :153\u201361.<\/p>\n\n\n\n Serre G, Bennabi-Bensekhar M. (2005), Entretiens de la petite enfance. L\u2019univers du bilingue et la r\u00e9alit\u00e9 des familles bilingues<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Toppelberg C & Al (2006), \u00ab Bilingual Children : Cross-sectional Relations of Psychiatric Syndrome Severity and Dual Language Proficiency \u00bb. Harv Rev Psychiatry<\/em> ; 14 : 15\u201329.<\/p>\n\n\n\n Wallon, E. et al. (2008). \u00ab Evaluation langagi\u00e8re en langue maternelle pour les enfants allophones et primo-arrivants. Un nouvel instrument : l\u2019ELAL d\u2019Avicenne \u00bb, La psychiatrie de l\u2019enfant<\/em>, 51(2), p. 597-635.<\/p>\n\n\n\n Winnicott D. W. (1975), Jeu et r\u00e9alit\u00e9<\/em>, Gallimard.<\/p>\n\n\n\n Wolf-Fedida M. (2010), Bilinguisme et Psychopathologie<\/em>, Paris, MJW F\u00e9dition.<\/p>\nLes aspects positifs du bilinguisme<\/h2>\n\n\n\n
Le bilinguisme des enfants de migrants<\/h2>\n\n\n\n
Les enfants de migrants, les langues et l\u2019\u00e9cole<\/h2>\n\n\n\n
L\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences langagi\u00e8res pr\u00e9coces des enfants plurilingues<\/h2>\n\n\n\n
Recherche clinique sur le bilinguisme \u00e0 l\u2019aide de l\u2019ELAL d\u2019Avicenne<\/h2>\n\n\n\n
Transmission de la langue sonink\u00e9<\/em> en situation migratoire<\/h2>\n\n\n\n
Illustration d\u2019un parcours langagier<\/h2>\n\n\n\n
Conclusion<\/h2>\n\n\n\n
Bibliographie<\/h2>\n\n\n\n